La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers 

Introduction

Ces dernières années, plusieurs initiatives ont permis des avancées majeures, afin de favoriser la scolarisation les élèves en situation de handicap. C’est notamment le cas de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, dont l’extrait ci-dessous me semble essentiel :
L’objectif est d’aller, grâce à des parcours de scolarisation individualisés rédigés en fonction des besoins des élèves, vers une école toujours plus inclusive.
C’est dans cette optique d’égalité des chances que les unités d’enseignement externalisées ont vu le jour. Si elles existent depuis maintenant plusieurs années, elles se sont vues multipliées à la suite d’une mesure annoncée lors de la conférence nationale du handicap de 2014 en faveur de l’inclusion scolaire et devraient doublées d’ici 2020, selon le vœu émis par le ministre, Monsieur Jean-Michel Blanquer et le plan « ensemble pour l’Ecole inclusive ».
Ces unités d’enseignement externalisées (UEE) ont plusieurs objectifs. Ceux-ci se retrouvent dans l’instruction n°DGCS/3B/2016/207 du 23 juin 2016, relative au cahier des charges des unités d’enseignement externalisées des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ESMS) et sont les suivants.
Il s’agit de ma première année sur ce type de poste, ayant été auparavant sur un poste de coordonnatrice ULIS en école élémentaire.
L’aspect inclusif de l’UEE est en adéquation avec mes objectifs d’évolution professionnelle et les valeurs personnelles qui sont les miennes. Ce sont d’ailleurs ces valeurs qui m’ont amenée à passer mon concours de professeur des écoles en 2016, à la suite d’une reconversion professionnelle.
Il est important de noter que cette nouvelle organisation, suscitée par le transfert d’unité, d’un milieu cloisonné à ouvert, a soulevé un bon nombre de questions ; que ce soit au sujet de l’inclusion scolaire à proprement parler, mais aussi l’évolution des pratiques professionnelles et le bien-être des élèves, des adolescents en pleine construction identitaire.
A travers ce dossier, c’est notamment sur ce bien-être et sur l’engagement de mes élèves que j’ai souhaité réfléchir.
En effet, comme développé dans ma première partie, qui reprend l’émergence du projet, j’ai remarqué que beaucoup de ceux-ci étaient passifs face aux apprentissages, n’en facilitant pas l’accès. J’ai donc mené une réflexion sur ce sujet, en m’interrogeant sur ce qui pourrait les conduire à se motiver à entrer dans les tâches scolaires. Je me suis arrêtée sur la pédagogie de projet comme moteur, avec la question suivante :
En quoi une pédagogie du projet peut-elle aider mes élèves à besoins éducatifs particuliers à entrer dans les apprentissages par une motivation autodéterminée ?
Ma deuxième partie reprendra la mise en place d’outils ou d’adaptations en lien à mon questionnement et à l’apport de la pédagogie de projet pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

L’émergence du projet – Pourquoi travailler en pédagogie de projet ?

Le contexte, les élèves

Le contexte de l’UEE

L’UEE du collège Debussy accueille 24 adolescents du pôle enfance de la Gohelle, répartis en deux groupes d’âge : les 12-14 ans ainsi que les 14-16 ans et présents à l’UEE à hauteur de 12h par semaine pour chaque groupe.
L’accueil des élèves au sein de l’UEE se fait en cohérence au projet personnalisé de scolarisation de chacun. Le public reçu présente des déficiences légères à moyennes et montre une appétence scolaire et un comportement adapté à une scolarisation en classe externalisée.

Le climat général

C’est avec une réelle volonté inclusive que le dispositif UEE évolue au sein du collège Debussy. Cependant, et malgré les efforts des acteurs locaux et de l’ensemble de l’équipe pluridisciplinaire qui gravite autour de celle-ci, l’équilibre reste encore fragile. Notamment à cause d’une « culture scolaire », héritière de l’histoire de la construction de l’école en France et d’une méconnaissance du handicap qui amène une défiance. Jean-Yves LE CAPITAINE, dans son article Le défi de l’externalisation d’une unité d’enseignement souligne largement ce point, évoquant notamment un « mur de verre » qui place les élèves en situation de handicap dans une position particulière.

Observations générales en situation de classe

Posture des élèves de l’UEE

Lors de ma prise de fonction, je me suis retrouvée face à des élèves soucieux de bien faire, très peu dans l’opposition, qui ne contredisent que peu l’adulte, malgré la période de l’adolescence qui voudrait cela. Ma principale surprise fut la passivité dont pouvait faire preuve certains jeunes avec lesquels j’interagissais. Celle-ci se ressentait aussi bien face à des tâches scolaires, que lors de temps plus informels (par exemple un choix à faire lors d’une sortie).
Le plus souvent, cette passivité n’empêchait pas l’élève de faire l’activité demandée, mais force est de constater que lorsque la tâche était faite, c’était par mimétisme et avec un détachement certain, sans recherche de sens ou d’implication directe.
En prenant le temps d’observer les élèves qui étaient principalement concernés par cette passivité, j’ai pu relever trois raisons principales, la première étant le manque d’autonomie.

L’autonomie

Je vais prendre deux situations de classe observées, où l’autonomie fut un réel frein pour entrer dans les apprentissages.
La première situation s’est déroulée la première semaine après ma reprise d’activité. Nous faisions avec un groupe d’élèves une activité de tri, pour travailler la discrimination visuelle, mais aussi pour que je puisse justement observer la facilité ou non de chacun à entrer dans l’activité, sans l’aide de l’adulte. Les élèves devaient trier les étiquettes selon les critères suivants : lettre, chiffre, symbole. Après explication orale de la consigne, reformulation, exemple et support écrit pour que les élèves l’aient à portée de main, les élèves devaient se lancer, de manière individuelle, dans l’activité. Mon groupe de 4 élèves commence à faire l’activité, sauf Thomas. Il observe ses camarades et attend. Je lui demande s’il a compris la consigne, ce à quoi il me répond par l’affirmative mais m’explique ne pas savoir par quelle étiquette commencer. Je lui ôte donc plusieurs étiquettes, pour lui laisser un choix restreint. Il en positionne une, je m’éloigne. Il en repositionne une deuxième, seulement à partir du moment où il me voit de nouveau m’approcher de lui. Il m’est nécessaire de m’asseoir à côté de lui pour qu’il continue l’activité. Outre cette situation, je vais rapidement constater que Thomas a continuellement besoin de l’adulte pour entrer et faire une tâche, que ce soit d’un point de vue scolaire, éducatif, ou social. Le besoin d’acquérir de l’autonomie dans les apprentissages apparait d’ailleurs dans son projet individualisé.
Le second exemple concerne Julie H. Lors d’un travail à réaliser de manière individuelle, j’ai demandé aux élèves de continuer à travailler sur une feuille à carreaux, déjà utilisée précédemment dans la journée. Or, après plusieurs minutes de travail, j’ai constaté que Julie n’entrait pas dans l’activité. Lorsque je lui ai demandé si elle rencontrait des difficultés, elle m’a dit qu’elle ne pouvait pas faire l’activité en question, car elle n’avait plus de place sur sa feuille. De la même manière, elle peut se sentir perdue, si elle doit travailler avec un matériel précis, qu’elle n’a pas à disposition ou qui ne fonctionne plus (un tube de colle vide, une règle oubliée, etc.). Pourtant, les élèves savent que du matériel de secours est à disposition, des feuilles sont en accès et ils peuvent se déplacer librement pour se servir.

Le numérique au service des élèves à besoins éducatifs particuliers

L’arrivée du numérique amène de nouvelles alternatives de travail pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et peut permettre d’entrer et s’intéresser aux apprentissages par un autre biais.
Mon public d’adolescents ayant un attrait fort et marqué pour tout ce qui touche au numérique, il me paraissait évident de travailler avec l’outil, tout en gardant en tête qu’il est nécessaire d’employer celui-ci à bon escient, en lien à des objectifs pédagogiques précis.
J’ai noté en intérêt principal que le numérique peut répondre à des besoins qui touchent à l’autonomie ou la motivation, deux leitmotivs analysés dans ce dossier. Ce point est d’ailleurs souligné dans le document intitulé « Utiliser le numérique auprès d’élèves en situation de handicap », rédigé par la circonscription ASH de la Somme.

La valorisation et le travail sur l’estime de soi

Les félicitations et incitations de l’enseignant sont certes précieuses mais de peu d’effet quand elles se heurtent au regard de leurs pairs, à leur propre impuissance quand ils se retrouvent en échec face à une tâche à accomplir ou confrontés à la réussite de leurs pairs. Face à tous ces freins, le travail de groupe et en particulier l’entraide et le travail collaboratif se sont révélés une aide précieuse et un outil efficace pour les dépasser. Là encore, ce point sera illustré dans la seconde partie de ce dossier.
Enfin, avant de m’assurer pouvoir travailler par pédagogie de projet pour essayer d’amener mes élèves à entrer dans les apprentissages, je me suis assurée que cela était en cohérence avec les différents éléments du prescrit institutionnel.

Le prescrit institutionnel

Le socle commun des connaissances et des compétences

Lors de la rédaction de mes projets pédagogiques annuels et la réflexion sur les travaux qui allaient être mis en place, la première chose sur laquelle je me suis penchée est la mise en lien au socle commun. Il fallait m’assurer que les projets travaillés répondent aux exigences institutionnelles et à l’ambition du socle, dont le but est le principe même de l’inclusion : « contribuer au succès d’une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible. » Voici un extrait d’un de mes projets pédagogiques (la création d’un stop-motion) et les compétences travaillées en lien au socle :

L’établissement des règles et d’un climat coopératif

Le rôle de l’enseignant

Je me suis longuement questionnée sur la place que je devais occuper lors des temps de projet. Devais-je laisser les élèves entièrement autonomes dans leurs découvertes, leurs échanges et les prises d’informations qui en découlent, comme peuvent le mettre en avant les pédagogies de la découverte, ou me placer comme médiatrice, guide, tout en gardant une certaine distance pour laisser à l’élève sa place de chercheur ? Après réflexion et lectures récentes, notamment en lien aux neurosciences, j’ai préféré me positionner sur la deuxième option.

Apports de la pédagogie de projet pour l’individualisation

Dans la première partie de ce dossier, j’évoquais le cas de Julie H., qui rencontrait des difficultés liées à l’autonomie, notamment par rapport à la prise en charge de son matériel scolaire. L’intérêt des projets choisis était qu’ils peuvent se décomposer en une multitude de petites tâches, adaptables en fonction des connaissances, des savoir-faire et des besoins de chacun. Ainsi, il y a une facilité à individualiser, tout en travaillant pour un projet de groupe, qui nécessite des interactions.
Nous avons donc profité du projet ressourcerie, pour mettre en place, avec l’éducatrice du groupe, un travail autour de l’autonomie. Rencontrant des difficultés en repérage spatial, notamment dans l’espace feuille, Julie avait pour mission de maquetter les pages du site. Nous avions travaillé avec elle un référentiel du matériel à avoir à disposition lors de l’activité et un référentiel du déroulement de l’activité (qui se déroule toujours de la même manière). Après avoir été accompagnée sur les deux premiers temps d’activité, elle put, sur les temps suivants, produire seule le travail demandé. Si ce n’est l’usage du « tétra’aide » à quelques reprises (adaptation lui permettant de différer une demande à l’adulte), elle fut totalement en autonomie dans la tâche et la réalisa jusqu’au bout. Elle fut fière d’amener ses maquettes pour conception sur PC. On remarque donc qu’en plus d’inciter à l’autonomie, l’individualisation possible grâce à la pédagogie de projet permet d’améliorer son sentiment de compétence (fierté de produire seule) et son besoin d’appartenance sociale.

Apports de la pédagogie de projet pour relativiser la notion d’erreur

La pédagogie de projet permet à mon sens de désacraliser l’erreur. L’évaluation peut prendre la forme d’un livrable final, qui se doit de répondre à des critères précis. L’erreur apparait donc ici plus clairement comme une étape de travail, pour l’accès à une réalisation finale.
Cette façon de faire a par elle seule été une adaptation pour Lucas. Les modifications demandées sur les prises de notes ou les mises en page lui ont permis de relativiser par rapport à la place de l’erreur. De plus, j’ai pu constater en l’observant qu’il ne considérait même pas cela comme des erreurs, mais des « modifications ». Le fait que la demande vienne d’un prestataire externe (nous répondons à une commande) a également facilité la mise au travail.
L’élève se corrigeait avec un but précis, dans un cadre professionnalisant, qui donnait du sens.
Travailler en pédagogie de projet a donc ici permis à l’élève de réduire ses angoisses liées au sentiment d’échec et de ce fait améliorer son sentiment de compétence. Mais aussi son sentiment d’appartenance, car il ne se trouvait pas en porte-à-faux par rapport à ses camarades. Enfin les corrections apportées, notamment à l’écriture des articles, se faisaient en lien aux remarques des professionnels interrogés et étaient corrigées en autonomie par le jeune.

Apports de la pédagogie de projet pour améliorer l’estime de soi

Lors de la réalisation du stop motion, nous avons travaillé avec les élèves sur les écrits techniques, notamment sur le schéma. Ils avaient pour objectif d’imaginer comment seraient fabriqués les personnages et de légender leur dessin, pour qu’un autre groupe puisse facilement fabriquer les éléments du décor par la suite.
La production d’écrits est un domaine qui bloque littéralement Ilona. C’est une activité qu’elle ne réussit jamais à terminer, tellement elle se sent peu compétente. De commencer le travail ici par un autre procédé (le dessin), a été un élément rassurant pour la jeune fille. En effet, aimant les arts plastiques, elle est entrée dans l’activité, se sentant en adéquation avec le travail demandé. L’écrit passait pour elle en second plan, car permettait d’illustrer l’élément principal. En plus de mener sa tâche à terme, elle la réalisa sans se distraire, restant concentrée sur l’objectif que l’on avait défini ensemble.

La pédagogie de projet a-t-elle conduit à une motivation autodéterminée de mes élèves ?

Lorsque l’on regarde l’ensemble des cas cités plus haut, on remarque bien que passer par la pédagogie de projet pour entrer dans les apprentissages et inciter l’élève à être acteur est une solution envisageable.
En effet, on constate que les adaptations et modalités mises en place, en lien aux projets en question, ont incité les élèves à s’investir cognitivement, par le biais d’une motivation autodéterminée (puisque engendrée à chaque fois grâce au continuum autonomie / sentiment de compétence / appartenance sociale).
Cependant, cela n’est pas universel ou une réponse pour tous les élèves.
Si je reprends le cas de Julie R., même en passant par la pédagogie de projet (et les outils et adaptations mis en place, cités plus haut), elle reste très passive sur les activités et ne cherche pas à s’investir. Elle va profiter de l’effet de groupe pour se cacher derrière ses camarades et éviter les activités proposées. Cela amène à se poser de nouvelles questions sur la jeune fille, notamment : comment l’aider à entrer dans les apprentissages si elle reste amotivée face à toutes les propositions ? Est-elle cognitivement prête à suivre des temps scolaires ?

Difficultés et limites

En plus de ce questionnement, j’ai relevé trois difficultés / limites principales, qui m’amènent vers d’autres questionnements.
– Travailler un projet à l’année peut amener à une lassitude de l’élève. Comment réussir à le mobiliser sur l’ensemble de celui-ci ?
– Comment, d’un point de vue organisationnel, investir les élèves dès le début, en leur proposant de choisir leur projet ?
– Comment faire pour que l’élève transpose les éléments appris pendant le projet dans des temps plus disciplinaires ?
– Et de ce fait, comment amener l’élève vers une motivation autodéterminée, sans passer par la pédagogie de projet ?

Conclusion

Grâce à ce dossier, je pense mieux comprendre ce qu’est un enseignant spécialisé, notamment en exerçant mieux ma fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire, en adaptant, dans le cas de ce dossier, des situations d’apprentissage, des supports d’enseignement et d’évaluation.
J’ai appris, notamment par mes lectures, et ai constaté par moi-même, à quel point l’observation de l’élève et le croisement des informations recueillies sont essentiels à la bonne élaboration du parcours de scolarisation et à l’accès aux apprentissages. Les différents points soulignés dans cet écrit m’ont permis de m’interroger sur ma posture, mieux affirmer mon identité professionnelle et impulser des choix professionnels.
De nouvelles questions, en plus de celles posées précédemment, m’apparaissent aujourd’hui.
J’aspire à trouver des réponses à ce questionnement, en poursuivant mes lectures, mes échanges avec mes collègues sur le terrain, mais aussi par le biais de collectifs enseignants avec qui j’ai plaisir à échanger et réfléchir sur ces thématiques.

Table des matières
Introduction 
1. L’émergence du projet – Pourquoi travailler en pédagogie de projet ? 
Le contexte, les élèves
Le climat général
Observations générales en situation de classe
Posture des élèves de l’UEE
Le prescrit spécialisé
Contextualiser pour donner du sens
Le numérique au service des élèves à besoins éducatifs particuliers
L’individualisation des apprentissages
La place de l’erreur
La valorisation et le travail sur l’estime de soi
Le prescrit institutionnel
Le socle commun des connaissances et des compétences
L’enseignement du français dans les programmes
Les référentiels de compétences de l’enseignant
La préparation à l’entrée dans le monde professionnel
2. La pédagogie de projet 
Définitions
Mise en place
L’établissement des règles et d’un climat coopératif
Le rôle de l’enseignant
La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers
Apports de la pédagogie de projet pour donner du sens aux apprentissages
Apports de la pédagogie de projet pour travailler avec le numérique
Apports de la pédagogie de projet pour l’individualisation
Apports de la pédagogie de projet pour relativiser la notion d’erreur
Apports de la pédagogie de projet pour améliorer l’estime de soi
La pédagogie de projet a-t-elle conduit à une motivation autodéterminée de mes élèves ?
Difficultés et limites 
Conclusion

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