La notion de préoccupation (Concerns)

La notion de préoccupation (Concerns)

Le codage

Les 44 entrevues retenues pour le projet de recherche ont fait l’objet d’un codage manuel détaillé. Le but de cette étape a été de repérer, classer et ordonner les segments de  texte qui se présentent comme des unités de sens. Comme l’expliquent Miles et Huberman (2003), cette partie du travail comprend la façon dont nous différencions et combinons les données extraites des entrevues et les réflexions que nous avons sur cette information. En lien avec cette étape, cette section du chapitre présente le contenu de la grille de codage, les phases de codage, les critères de validation et le contrecodage.

La grille de codage

La grille de codage a été établie d’abord à partir du cadre conceptuel. Cette grille comporte sept catégories qui ont trait au thème de la recherche et qui sont déterminées par les éléments de la question et des sous-questions de recherche. Quatre catégories, qui se réfèrent aux variables sociodémographiques, s’ajoutent à la grille. Ce sont: Les variables sociodémographiques
• le sexe;
• la taille de l’école;
• l’expérience à un poste de direction;
• la région;
Les variables déterminées par le cadre conceptuel
• les valeurs, les croyances et l’attitude du facilitateur à l’égard de différents aspects de  sa réalité dont le curriculum, le conseil d’établissement et son rôle dans l’implantation de ces changements;
• les préoccupations au regard du nouveau curriculum;
• les préoccupations au regard du conseil d’établissement;
• les facteurs qui facilitent, ou non, l’exercice du rôle de facilitateur dans l’implantation du  curriculum;
• les facteurs qui facilitent, ou non, l’exercice du rôle de facilitateur dans la consolidation  du fonctionnement du conseil d’établissement;
• les stratégies de changement pour implanter le nouveau curriculum;
• les stratégies de changement pour consolider le fonctionnement du conseil  d’établissement.
Chaque catégorie est subdivisée en sous-catégories qui permettent d’obtenir des  informations plus détaillées. Ces sous-catégories ont été définies en bonne partie en tenant  compte de ce qui est répertorié dans la revue de littérature. L’exercice de codage a tout de même entraîné l’ajout de catégories et de sous-catégories suscitées par des énoncés qui ne correspondaient pas à celles déjà prévues. Ces catégories induites sont identifiées par un astérisque dans la grille de codage. La grille qui a été utilisée est présentée et expliquée à l’annexe VIII.

Les phases de codage

Le travail de codage a nécessité une lecture attentive de chacune des entrevues. La démarche a consisté à repérer d’abord, dans le matériel, les passages significatifs qui contiennent une unité de sens. Il s’est avéré utile d’identifier ces passages d’une marque ou d’un soulignement de manière à y référer plus facilement lorsqu’il s’est agit de s’assurer de la signification d’un extrait. Dans un deuxième temps, les passages retenus lors de la première lecture ont été repris et ont donné lieu au codage proprement dit. Tous les énoncés de chaque entrevue retenus lors du codage ont alors été versés, en respectant le verbatim, dans un document WORD identifié à l’entrevue. Partant de ce document, deux fiches synthèse ont été rédigées pour chacune des entrevues: une fiche présente les données en lien avec le curriculum, l’autre présente les données pertinentes au  conseil d’établissement. Chaque fiche  synthèse comporte trois sections: une première qui fournit les données sur les valeurs, les croyances et les attitudes du directeur au regard des deux aspects de la réforme et de son rôle dans leur réalisation; une deuxième où sont énumérées les préoccupations du directeur  et les conditions qui rendent facile ou difficile l’exercice de son rôle de facilitateur; une troisième  section où se trouve la liste des stratégies que le directeur dit utiliser ou vouloir utiliser. Tous les énoncés retenus ont été identifiés au moyen du numéro de la page du texte de l’entrevue d’où ils ont été extraits de manière à les repérer facilement, si nécessaire.
Au total, 44 fiches synthèse ont été produites en lien avec le curriculum et 35 fiches en lien avec le conseil d’établissement18. Les fiches synthèse sont disponibles pour consultation.

Critères de validation du codage

Un des éléments importants du codage est de définir les règles à partir desquelles un énoncé ou une unité de sens est associé à une catégorie ou une sous-catégorie. Comme l’explique Van der Maren (1995), pour que le codage soit efficace, il est important que celui-ci «soit assez discriminant, c’est-à-dire qu’un même segment ne puisse être codé par plusieurs  marques différentes)) (p. 433). Selon cet auteur, «la rigueur exige aussi que le codage soit réalisé d’une manière constante ou standardisée (fidèle), c’est-à-dire que les mêmes unités de code soient attribuées de manière systématique aux mêmes unités de sens)) (p. 433). A cet effet, les énoncés qui ont été retenus devaient être conformes à l’une des trois règles suivantes :
• l’énoncé correspond exactement ou de près à un mot ou une expression qui opérationnalise la catégorie;
• l’énoncé est une réponse à une question dont le sens est précis et qui utilise une formulation se rapprochant des énoncés utilisés pour définir opérationnellement la catégorie; 18 9 entrevues ont été rejetées en raison d’un contenu insuffisant au regard de la question de recherche et du cadre conceptuel. Ces entrevues sont celles des répondants 7, 8, 10, 27, 28, 37, 42, 44 et 45. 19 Auprès du directeur de recherche. 20 Ces règles sont expliquées plus en détails dans un document de travail. Voir Brassard, A. (2005).
l’énoncé est associé à une catégorie ou une sous-catégorie dont nous estimons,comme chercheur, que le sens à lui donner correspond à ce que veut être cette catégorie.
Voici la description de ces règles:L’énoncé correspond exactement ou de près à un mot ou une expression qui opérationnalise la catégorie.
La revue de littérature a fourni un éventail assez large de définitions, de typologies et d’expressions qui correspondent à l’un ou l’autre des concepts soumis à l’étude. Ce sont ces éléments qui ont servi de base au repérage des mots ou expressions utilisés par les  répondants et à leur association à l’une ou l’autre des catégories retenues. Des énoncés sont cités dans ce qui suit à titre d’exemples.
Dans le cas des valeurs, les mots et expressions contenus dans la typologie de Leithwood, Beigley et Cousins (1992, référé par Raun et Leithwood dans Leithwood et al. 1996) ont été utilisés pour coder les énoncés qui correspondent aux valeurs exprimées par les directeurs d’établissement de l’ordre d’enseignement primaire. Parmi les énoncés retenus, nous en retrouvons associés à des valeurs de <f respect des autres» comme: « Il faut respecter les gens, être à l’écoute, être respectueux du rythme de chacun »; ou encore à des valeurs de « responsabilité générale d’éducateurs »: « Je n’ai pas d’autre vision que celle de regarder la réforme et de la faire comme il le faut ce travail là. Je trouve que c’est une responsabilité qui est tellement grande que si on passe à côté, on va passer à côté tout le temps». Les valeurs recensées dans cette typologie sont présentées à l’annexe I.
En ce qui concerne les croyances, les énoncés retenus sont ceux qui sont conformes à ce que la littérature décrit à cet égard et qui a été présenté à la section

Ces énoncés

sont précédés d’une expression comme « je pense », «je crois », ou « selon moi» et se présentent sous la forme d’affirmations au regard d’objets associés à la mise en oeuvre du nouveau curriculum, à la consolidation du conseil d’établissement ou à la manière d’intervenir comme facilitateur. Voici quelques exemples d’énoncés qui ont été codés comme des croyances: « La majorité des enseignants, je pense qu’ils sont prêts à prendre le pouvoir et
être imputables »; «Mo4 je pense que quand tu veux faire passer une chose à laquelle tu crois, tu prépares ton monde. Tu les informes, tu les renseignes, tu leur facilites le perfectionnements’ily a lieu ».Dans la catégorie «attitudes », les énoncés retenus expriment la réaction intérieure du répondant par rapport aux aspects étudiés dans le cadre de la présente recherche. Ils correspondent à des expressions comme <c j’aime », «je n’aime pas », «je suis d’accord » ou « je ne suis pas d’accord ». Ce sont, par exemple, «molle conseil d’établissement, je trouve ça extraordinaire!» ou « moije suis d’accord avec ça etje suis embarqué dans la réforme ».
En ce qui concerne les préoccupations, nous avons retenu deux types d’énoncés pour opérationnaliser cette catégorie. En premier lieu, des expressions comme «ce qui me préoccupe, c’est …», ou «je m’inquiète de ….» «je me demande … ». Voici quelques
exemple: «ce qui me préoccupe, ce qui est le plus important, c’est toujours l’élève» ou tttrouver une façon de les amener (les parents) à travailler avec l’école, je dirais que dans toute ma fonction de directeur, c’est ce qui me préoccupe le plus et de beaucoup… » ou « des fois je me dis comment, et je m’inquiète là-dessus, comment nous allons évaluer une compétence? Je suis tiraillée dans ce questionnement-là, je ne sais pas oùje m’en vais…. Ça
m’indispose et ça m’insécurise par rapport à cette façon de travailler.)) En second lieu, les énoncés qui réfèrent à ce qui est important pour le directeur, à ce qu’il veut atteindre ou réaliser ultimement au cours du processus de mise en oeuvre de l’un ou l’autre des changements ont également été retenus. Ce sont des énoncés comme « ce que je veux, c’est faire changer cette mentalité prof-élève, prof-classe… » ou «ce qui me tient le plus à coeur, je dirais qu’il y a deux choses: une école calme et la collaboration des parents. C’est quelque chose qui m’a toujours dérangé, la collaboration des parents, leur complicité avec l’école.Dans tout ce queje fais comme travail, c’est ce queje trouve le plus importanL»Pour ce qui est du codage des stratégies, les énoncés retenus étaient ceux qui correspondaient aux mots ou aux expressions décrits aux tableaux IV et V du chapitre 1. Par exemple, cet énoncé a été associé à la stratégie de développement professionnel et de formation : « on a mis en place des activités de formation »; l’énoncé qui suit correspond à une stratégie liée au choix du rythme d’implantation du changement: tt au niveau des programmes, on suit le rythme d’implantation de la réforme».
L’énoncé est la réponse à une question dont le sens est précis et qui utilise une formulation se rapprochant des énoncés utilisés pour définir opérationnellement la catégorie. Le protocole d’entrevue prévoyait des questions qui portaient directement sur les concepts suivants soumis à l’étude: le rôle du répondant, les stratégies utilisées, les ressources disponibles, les effets des changements, les problèmes et les difficultés rencontrés. Les questions formulées par les intervieweurs, sur l’un et l’autre sujet, ont été adressées à peu près ainsi: «comment vous y prenez-vous pour amener les enseignants à travailler en équipe? », « comment vous y êtes-vous pris pour amener les parents au conseil d’établissement ? » ou encore, cc quel est l’impact de la Loi sur la fonction de direction ? », cc sur quelles ressources avez-vous pu miser pour mettre en place le curriculum?)) et cc quels problèmes avez-vous rencontrés pour impliquer les parents au conseil d’établissement ?». De façon générale, les questions soulevées sur l’un ou l’autre de ces sujets ont suscité une réponse claire qui a permis de coder l’énoncé en lien avec la catégorie correspondante.
L’énoncé est associé à une catégorie ou une sous-catégorie dont nous estimons, comme chercheur, que le sens à lui donner correspond à ce que veut être cette catégorie. En vertu de cette troisième règle de codage, les énoncés qui avaient le même sens Ç que celui donné à une catégorie en particulier ont été retenus. Les énoncés ne contiennent pas toujours les termes exacts autorisant de les associer à une catégorie ou à une autre, mais l’idée générale ou d’ensemble permet de juger de l’association de cet énoncé à une catégorie.Par exemple, des expressions utilisées pat les répondants pour désigner les valeurs de la typologie de Leithwood, Begley et Cousins (1992, référés Raun et Leithwood dans Leithwood et al. 1996) ont été retenues. Ce sont des énoncés comme: tcAvec l’équipe, il faut continuer. Il faut avancer. II faut aller les chercher. Ça fait qu’il faut se servir de notre monde aussi» qui ont été associés à des valeurs de « participation» des différents acteurs. En ce qui concerne les préoccupations, nous avons retenu les énoncés sur des sujets qui retiennent l’attention, qui suscitent de l’intérêt, du questionnement ou de l’inquiétude de la part du directeur, au regard du curriculum et du conseil d’établissement, et au regard, également, de son rôle dans la réalisation de ces deux aspects de la réforme. Par exemple, un directeur s’attarde sur le cas du conseil d’établissement en disant: «Il y a le conseil d’établissement où on a fait beaucoup de place aux parents et ça, ça me pèse beaucoup. Je me demande où cela va nous conduire.On ne sait pas ce qu’ils veulent ». Dans le cas des stratégies, les énoncés qui prennent la forme de ce que les directeurs disent faire, ou disent vouloir faire, pour réaliser l’implantation du nouveau curriculum ou consolider le fonctionnement du conseil d’établissement ont été retenus et associés aux stratégies prédéterminées. Par exemple, cet énoncé a été associé à une stratégie relative à la diffusion de l’information : tt à la rentrée, j’avais donné une espèce de chemise avec un paquet de textes que j’avais lus cet été, les textes qui me paraissaient les plus pertinents… j’avais donné ça aux prof».Les règles de validation, telles qu’elles viennent d’être explicitées, ne tiennent compte que des énoncés qui ont été associés à des catégories prédéterminées. Dans le cas où des énoncés ne pouvaient y être classés, une catégorie ou une sous-catégorie induite a alors été créée. À partit de ce moment, les énoncés associés aux catégories et aux sous-catégories induites ont été traités selon les mêmes règles que les énoncés associés aux catégories
prédéterminées.

Vérification du codage

À partir du moment où environ sept, huit entrevues ont été complétées, un premier contrecodage a été effectué et a consisté à reprendre le codage sur ces entrevues. Cette opération visait à s’assurer que la compréhension des codes était telle que les mêmes codes étaient attribués aux mêmes unités de sens. Dans un deuxième temps, un second codeur a entrepris de faire le codage de ces premières entrevues, ceci dans le but de confronter les codages. Pour ce faire, le second codeur disposait du matériel suivant: le texte des entrevues, la transcription des énoncés de chaque entrevue qui ont été retenus lors du premier codage, la grille de codage, la définition des codes, la question et les sous-questions de recherche et te cadre conceptuel. Au total, le contrecodage a permis de vérifier plus de 505 énoncés et de relever, parmi ceux-ci, 41 écarts ainsi répartis: 28 énoncés à ajouter à la liste des énoncés significatifs et 13 corrections à apporter à des énoncés mal codés. Ces résultats donnent un indice de fidélité de 92% ce qui, selon Miles et Huberman, cités par Van der Maren, est un indice satisfaisant. En complément, il y a lieu d’ajouter que le contrecodage a permis de clarifier la définition de quelques codes de la grille, notamment ceux liés à la stratégie « Réaménager la grille horaire », code 6.6, « Faire travailler les gens en équipe, en projet, en atelier », code 6.10, et «Fournir les ressources nécessaires », code 6.16.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations
Remerciements
INTRODUCTION
La problématique de recherche
Le problème de recherche
Le contexte de la recherche
Le nouveau curriculum
Le conseil d’établissement
La question et les sous-questions de recherche
La définition des termes
CHAPITRE 1 LA RECENSION DES ÉCRITS ET LE CADRE CONCEPTUEL
1.1 Étude du concept d’action et de facteurs identifiés comme des déterminants du comportement des acteurs dans une organisation
1.1.1 Leconceptd’action
1 .1 .1.1 Le fonctionnement des processus cognitifs
1.1.2 Les valeurs, les croyances et les attitudes
1.1.2.1 Lesvaleurs
1.1.2.2 Les croyances
1.1.2.3 Les attitudes
1.1.3 Quelques modèles explicatifs du comportement des acteurs
1.1.3.1 Le principe de Expectancy Value
1 .1.3.2 La théorie sociale cognitive
1.1.3.3 La théorie de l’action raisonnée
1.1.3.4 La théorie du comportement planifié
1.2 La notion de préoccupation (Concerns)
1.2.1 Les préoccupations des destinataires du changement
1.2.1.1 La théorie des phases de préoccupations (Concerns Theoty)
1 .2.1.2 Les dimensions cognitives et affectives des préoccupations
1 .2.2 Les préoccupations des facilitateurs du changement
1.3 Le cadre conceptuel
1.3.1 Les composantes du cadre conceptuel
1.4 Concepts liés à la manière d’intervenir des facilitateurs
1.4.1 La notion de stratégie
1.4.1.1 Les catégories de stratégies de changement
a) Les stratégies de changement dans le sens d’approches
b) Les stratégies de changement, dans le sens de moyens et actions
1.4.2 Le concept de style de facilitateur
1.4.2.1 Un cadre d’analyse du concept de style de facilitateur
1 .4.2.2 Des descripteurs opérationnels des styles de facilitateur
CHAPITRE 2— LA MÉTHODOLOGIE
2.1 Les données utilisées pour notre recherche
2.2 La constitution de l’échantillon de la recherche
2.2.1 Les répondants des recherches GRIDES et GREDESCOL
2.2.2 La constitution de l’échantillon de la présente recherche
2.3 Information sur la cueillette des données
2.3.1 Anonymat et confidentialité
2.4 Le codage
2.4.1 La grille de codage
2.4.2 Les phases de codage
2.4.3 Critères de validation du codage
2.4.4 Vérification du codage
2.5 Le traitement des données
2.5.1 Les profils de préoccupations des directeurs
2.5.2 La relation entre les préoccupations et les stratégies
2.6 Les limites de la démarche
CHAPITRE 3— PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS AU REGARD DU CURRICULUM
3.1 Les préoccupations des directeurs d’école primaire au regard du curriculum
3.1.1 Les préoccupations à propos du changement
3.1.2 Les préoccupations personnelles
3.1.3 Les préoccupations managériales
3.1.4 Les préoccupations de collaboration
3.1.5 Les préoccupations de résultats
3.2 Les stratégies de mise en oeuvre du curriculum
3.3 Les profils de préoccupations
3.3.1 Profil « Absence d’expression de préoccupation)) ou « AEPcu »
3.3.1.1 Les attributs des directeurs
3.3.1.2 Les stratégies des directeurs
3.3.1.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.1.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.3.2 Profil « Préoccupations à propos du changement ou « PCcu »
3.3.2.1 Les attributs des directeurs
3.3.2.2 Les stratégies des directeurs
3.3.2.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.2.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.3.3 Profil « Préoccupations personnelles » ou « PPcu»
3.3.3.1 Les attributs des directeurs
3.3.3.2 Les stratégies des directeurs
3.3.3.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.3.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.3.4 Profil « Préoccupations managériales» ou « PMcu >
3.3.4.1 Les attributs des directeurs
3.3.4.2 Les stratégies des directeurs
3.3.4.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.4.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.3.5 Profil « Préoccupations de résultats » ou «PRcu »
3.3.5.1 Les attributs des directeurs
3.3.5.2 Les stratégies des directeurs
3.3.5.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.5.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.3.6 Profil mixte ou « PMlcu »
3.3.6.1 Les attributs des directeurs
3.3.6.2 Les stratégies des directeurs
3.3.6.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
3.3.6.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
3.4 Résumé des résultats et nature des liens entre les préoccupations et les stratégies
3.4.1 Les constats sur les préoccupations
3.4.2 Les constats sur les stratégies
3.4.3 Les constats sur les profils de préoccupations
3.4.4 Les liens entre les préoccupations des directeurs et leurs stratégies de mise en oeuvre du curriculum
CHAPITRE 4- PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS AU REGARD DU CONSEIL D’ÉTABLISSEMENT
4.1 Les préoccupations des directeurs d’école primaire au regard du conseil d’établissement
4.1.1 Les préoccupations personnelles
4.1.2 Les préoccupations managériales
4.1.3 Les préoccupations des conséquences du conseil d’établissement sur l’école
C’ xi 4.1 .4 Les préoccupations de résultats
4.2 Les stratégies
4.3 Les profils de préoccupations
4.3.1 Profil « Absence d’expression de préoccupation » ou « AEPce »
4.3.1.1 Les attributs des directeurs
4.3.1.2 Les stratégies des directeurs
4.3.1.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
4.3.1.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
4.3.2 Profil c Préoccupations personnelles» ou « PPce»
4.3.2.1 Les attributs des directeurs
4.3.2.2 Les stratégies des directeurs
4.3.2.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
4.3.2.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
4.3.3 Profil « Préoccupations managériales» ou « PMce »
4.3.3.1 Les attributs des directeurs
4.3.3.2 Les stratégies des directeurs
4.3.3.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
4.3.3.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
4.3.4 Profil « Préoccupations de résultats» ou PRce
4.3.4.1 Les attributs des directeurs
4.3.4.2 Les stratégies des directeurs
4.3.4.3 Liens entre des préoccupations et des stratégies
4.3.4.4 Liens entre des conditions facilitantes et des stratégies
4.4 Synthèse des résultats et nature des liens entre les préoccupations et les stratégies
4.4.1 Les constats sur les préoccupations
4.4.2 Les constats sur les stratégies
4.4.3 Les constats sur les profils de préoccupations
4.4.4 Les liens entre les préoccupations des directeurs et leurs stratégies au regard du conseil d’établissement
CHAPITRE 5— INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 La nature des liens entre les préoccupations et les stratégies
5.2 Interprétation et discussion des résultats
CONCLUSION
RÉFÉRENCE

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