La notion de handicap

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Méthode

Situations et participants

L’étude a été conduite auprès de deux enseignantes d’EPS venant de deux collèges différents dans l’agglomération nantaise et ayant chacune plusieurs élèves ULIS au sein de leurs classes. Concernant les classes intégrant des élèves ULIS, Marie, professeure d’EPS stagiaire, a en charge une classe de sixième (30 élèves, 16 filles et 14 garçons dont deux élèves ULIS) et une classe de quatrième (28 élèves, 15 filles et 13 garçons dont un élève ULIS). Élodie, professeure d’EPS et titulaire du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH), a quant à elle une classe de troisième (31 élèves, 17 filles et 14 garçons dont deux élèves ULIS). Les caractéristiques de ces deux enseignantes sont reprises dans le tableau ci-dessous (Tableau 1), ainsi que celles de leurs élèves en situation de handicap (Tableau 2). Nous avons fait le choix de ces deux enseignantes parce que nous voulions observer différentes stratégies d’inclusion mises en œuvre en EPS. En choisissant deux enseignantes aux profils très différents, notre objectif était de pouvoir voir diverses conceptions de l’inclusion.
L’étude concerne le travail réalisé par ces deux enseignantes sur la moitié de l’année scolaire. Elles ont chacune travaillé avec leurs classes respectives deux à trois APSA de sept leçons, avec une heure et demie de temps effectif par leçon. Avec sa classe de sixième, Marie a mis en place une séquence de multibonds, de course d’orientation et d’ultimate. Ainsi qu’une séquence de triple saut et de basketball. Élodie, elle, a pu travailler avec sa classe de troisième sur une séquence de badminton, de demi-fond et de basketball.
En orientant notre étude sur ces deux enseignantes, nous avons ainsi cherché à observer si il y avait des différences dans la manière d’inclure les élèves ULIS au sein de leur leçon d’EPS. Nous avons aussi cherché si il y avait des stratégies différentes selon l’élève ULIS auquel elles s’adressaient. Il s’agit pour nous de pouvoir confirmer ou nuancer nos résultats face à notre hypothèse de départ. Il est intéressant de noter que ces deux enseignantes ont entre elles des élèves ULIS dont les profils présentent des similitudes. Elles ont notamment toutes les deux une élève ayant de grosses difficultés scolaires et atteinte de troubles cognitifs et moteurs importants (Tatiana et Anaïs), ainsi qu’un élève qui dispose de bonnes capacités motrices et qui a de bons résultats en EPS (Simon et Nolan). Toutefois, elles n’ont pas la même expérience professionnelle. L’une débute dans la profession, l’autre a dix ans de métier et dispose d’un diplôme spécialisé pour l’enseignement des élèves en situation de handicap. Il nous semble donc pertinent d’analyser les choix d’enseignement de chacune d’entre elles pour voir si cette différence d’expérience professionnelle, mais aussi personnelle, peut influencer leurs choix et donc impacter l’inclusion de l’élève ULIS au sein du groupe-classe. Par expérience professionnelle nous entendons les années d’ancienneté en tant que professeur d’EPS et les formations suivies. Par expérience personnelle, nous entendons le fait que dans leur vie quotidienne ces enseignantes ont une sensibilité particulière par rapport au handicap.

Dispositifs d’observation et d’enregistrement

Après avoir obtenu l’adhésion et la participation des enseignants concernés, du Principal du collège ainsi que l’autorisation des parents, l’étude a été présentée aux élèves de la classe. Les phases d’observation et de recueil des données n’ont malheureusement pas pu se dérouler comme prévu car les établissements scolaires ont dû fermer suite à la pandémie de la Covid-19. Nous avons tout de même pu réaliser avec la classe de troisième d’Élodie une familiarisation à la présence de l’observateur, sans caméra vidéo, lors de deux séances de demi-fond de deux heures et un cours d’une heure en classe d’ULIS.
Face à cette situation inédite de confinement, nous avons dû changer notre façon de procéder pour le recueil des données. Nous avons donc dû faire des entretiens individuels avec les enseignantes sous forme de visioconférence. Ces deux entretiens ont duré environ une heure et demie. Ils ont été menés à partir d’un guide de questionnement préparé en amont et ont évolué au cours de l’entretien selon les réponses données par l’enseignante.
Au cours de cet entretien, nous avons posé aux deux enseignantes des questions concernant leurs choix didactiques APSA travaillés, évaluation), leurs choix pédagogiques (consignes, régulations), ainsi que leurs préoccupations et intentions lors d’exemples concrets qu’elles pouvaient nous donner. Les questions que nous leur posions étaient de type : « Les élèves ULIS sont-ils évalués de la même manière que les autres ? », « Est ce que vous avez des consignes spécifiques pour les élèves ULIS ? », Quel est votre idéal d’inclusion ? » (le guide de questionnement complet est présenté en annexe 1).
Les verbalisations en entretien ont été enregistrées en double par un dictaphone et une clé USB ainsi que par la webcam de l’ordinateur. Enfin, quelques documents associés à cette année scolaire ont pu être récoltés : fiches de préparation des enseignantes, projets de classe et projets de séquence, fiches de travail des élèves, dossiers de certains élèves ULIS et entretien avec l’enseignante du dispositif ULIS.

 Analyse

Toutes les données recueillies lors des entretiens ont été retranscrites sur ordinateur, conformément aux conventions de transcription proposées par Jefferson (Jefferson, 1984) repris par Huet et Saury (2011). L’analyse a été réalisée en trois étapes. La première a été de retranscrire les données issues des enregistrements audio pour construire un récit cohérent. Nous avons ensuite procédé au découpage du récit en termes de formes d’inclusion. Pour cela, nous nous sommes appuyées sur les cinq formes d’inclusion des élèves ULIS en classe ordinaire proposées par André et al. (2014) pour catégoriser les différentes situations décrites par les enseignantes. Enfin, après avoir « découpé » le corpus d’entretiens en unités de discours se rattachant à une catégorie, nous avons réalisé une catégorisation de ces unités, amenant à les regrouper et à les organiser. Ainsi, à partir de ces cinq façons d’inclure que sont l’insertion, l’assimilation, l’intégration, l’adaptation et l’inclusion, nous avons mis en place des sous-catégories qui reposent sur trois pôles : le pôle didactique (APSA, évaluation), le pôle pédagogique (consignes, régulations) et un pôle sur l’expérience de l’enseignante (préoccupations, perception de l’inclusion). Ces sous-catégories permettent d’analyser les conceptions de ces enseignantes d’EPS par rapport aux élèves ULIS. A titre d’illustration, l’enseignante Élodie s’est rendue compte en demi-fond que Nolan ne savait pas lire sur un chronomètre. Elle lui a alors refait un programme personnalisé avec des repères visuels uniquement (plots, repères kinesthésiques sur ses sensations) au lieu d’avoir un repère de temps sur le chronomètre. Nous avons classé cette situation dans la catégorie « adaptation » et dans la sous-catégorie « APSA » qui renvoie au pôle didactique (Cf. annexe 1). Nous faisons le choix de placer cet extrait dans la sous-catégorie APSA parce que c’est un choix didactique que fait Élodie spécifiquement en demi-fond. Ce choix de catégorisation s’explique par le fait que dans cette situation spécifique, l’enseignante adapte le dispositif pour accueillir l’élève ULIS. Nolan est ici accepté comme différent des autres. Il s’agit donc bien pour l’enseignante de modifier « la structure d’accueil au regard des besoins des individus dans le cadre d’un niveau d’exigence commun » (André et al., 2014). Les deux entretiens que nous avons effectué sont classés dans un tableau différent.

Résultats

Nous avons fait le choix d’organiser les entretiens de ces deux enseignantes selon 3 pôles qui sont les suivants : celui de la didactique, de la pédagogie et enfin celui lié à l’expérience de ces enseignantes. Par le terme didactique nous entendons le fait qu’elle « a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne » (Bucheton, 2008). La didactique se situe avant et/ou après la leçon. Quant au terme pédagogique il renvoie à un moment qui se passe pendant la leçon. C’est la manière dont l’enseignant choisit de transmettre les consignes, comment il s’adapte en direct selon les comportements de l’élève. L’intitulé « expérience des enseignantes » conduit aux préoccupations de l’enseignante pendant son cours par rapport à l’élève ULIS, mais aussi la manière dont elle perçoit l’inclusion. En distribuant les discours des enseignantes selon ces 3 pôles nous avons pu mettre en exergue dans nos résultats des différences mais également des similarités dans leurs discours.

Les résultats sur le pôle didactique : APSA et évaluation

Concernant la didactisation des APSA et le comportement des élèves notifié ULIS dans les différentes APSA, le discours de l’enseignante stagiaire a concerné 3 catégories de l’inclusion : celle de l’assimilation, celle de l’intégration avec par exemple : « En CO notamment avec Tatiana parce que elle avait du mal à travailler en autonomie. Donc par exemple quand elle avait sa carte avec elle et qu’elle devait aller chercher une balise même si elle était très près elle y arrivait elle toute seule. Donc ce que je faisais en général parce que j’ai pas mal d’élèves dispensés dans cette classe, y a un élève dispensé avec elle qui le faisait à pied, en marchant. » et enfin celle de l’inclusion : « Des fois j’étais même contente qu’il soit là parce qu’il.. c’était un peu un élève moteur quoi. Par exemple en course d’orientation c’était un des premiers à arriver avec la carte. Il était trop content. Il était toujours au taquet quoi. Je pense qu’il aime vraiment l’EPS. » Concernant la mise en place de l’évaluation, nous avons pu remarquer que l’enseignante stagiaire dit ne faire aucun aménagement entre l’évaluation des élèves ULIS et les autres, tant du point de vue moteur que méthodologique. Son discours s’est placé dans la catégorie de l’assimilation : « Et eux ils étaient évalués sur les mêmes compétences que les autres ? Ouais […] Et quand tu mets en place une fiche à remplir par les élèves dans la situation d’évaluation, est-ce qu’ils ont tous la même fiche ? Ouais c’était pareil ».
Dans le discours de l’enseignante expérimentée, nous avons pu relever des passages pouvant être distribués dans quatre catégories de l’inclusion (selon les situations, les APSA et les élèves). Dans son discours nous avons pu prélever des éléments se situant, dans la catégorie de l’insertion avec par exemple le passage suivant : « J’avais fait un fichier de pyramides que j’imprimais… […] Le fichier était créé par l’élève ULIS, c’est elle qui prenait toutes les photos. Donc quand un groupe considérait qu’une pyramide était réussie ils devaient la faire valider… Euh… Par une photo à un moment où elle était réussie, quoi ». Ensuite, nous avons pu constater que certains exemples était d’abord classé dans la catégorie de l’assimilation notamment lors de ce passage : « Nolan je lui avait fait courir avec le chronomètre. Je me suis rendue compte qu’en fait il ne savait pas lire sur un chrono. […] Il a fait ses trucs, il m’a dit « Madame je suis content j’ai fait ça en temps ! J’ai fait ça ! » Bah je dis « Mais il est où ton chrono ? ». Et il avait dépassé du chrono, il avait couru deux fois plus longtemps ». La suite de l’explication de l’enseignante, s’est alors orientée vers la catégorie de l’adaptation, comme cet extrait : « J’ai repris avec lui et je me suis rendue compte qu’il ne savait pas lire sur un chrono. Donc au lieu d’avoir un repère de temps sur le chronomètre, j’ai dû lui refaire son programme avec des repères visuels uniquement, avec les plots, et kinesthésiques sur ses sensations ». Enfin, nous avons pu relever des éléments issus de la catégorie de l’inclusion : « Je m’appuie en général sur un élève qui a des grandes compétences sociales. […] C’est très souvent d’excellents élèves. […] Avoir entre guillemets « un rôle », ça leur plaît. Là par exemple en badminton avec Anaïs, il y a 3 séances que les élèves ont mis en place tout seuls à ma place, pour elle. Ils ont repris l’objectif de la séance que j’avais dit moi, c’est à dire… Euh… Se placer pour frapper, le volant. […] Donc en fait, ils ont choisi de ne pas travailler sur un terrain. Ils ont travaillé entre 2 terrains. Ils ont mis des plots pour lui mettre des distances beaucoup plus faibles. Ils ont repris le thème de la séance et c’est eux qui ont fait l’exercice. C’était vachement intéressant ». Concernant l’évaluation, son discours a pu être placé dans la catégorie adaptation : « Ahh… Là, tu ne peux pas évaluer comme les autres. Par exemple en demi-fond cette année, les critères : coacher un élève, chronométrer, aider… J’ai pas évalué pour Nolan et Anaïs. Parce qu’ils n’étaient pas capable de prendre un temps avec un chronomètre. Ça n’avait pas de sens. Donc, eux, j’ai réduit les critères. J’ai gardé : s’investir, se dépasser… Euh… J’ai gardé : se mettre en projet, quand même. Parce que pour eux, pareil, ça avait du sens ».
C’est dans cette partie liée à la didactique que l’on a pu notifier le plus de différences entre les deux enseignantes. Si pour l’enseignante stagiaire l’évaluation a été similaire pour tous les élèves, pour l’enseignante expérimentée il n’en a pas été de même. Nous avons pu percevoir, à l’écoute de son discours, qu’il est essentiel pour elle de différencier les évaluations, notamment en individualisant les objectifs des élèves ULIS.

Les résultats sur le pôle pédagogique : la manière dont sont données les consignes et les régulations

L’enseignante stagiaire a rencontré des difficultés quant à faire comprendre les consignes aux élèves ULIS. Les solutions qu’elle nous a données dans son discours ont, d’abord, relevé de la catégorie de l’intégration avec notamment ce passage : « Tatiana c’était très compliqué, c’est-à-dire que je disais les consignes et elle elle comprenait rien du tout donc elle se mettait à l’écart complètement. Et après du coup j’essayais de lui réexpliquer et je la mettais dans un groupe avec des élèves scolaires pour qu’elle puisse s’intégrer. Et Marvin au début pareil les consignes il faisait semblant de comprendre mais il comprenait rien du tout. Donc lui c’est pareil c’était un peu compliqué. J’allais les voir individuellement pour bien leur expliquer. Il fallait pas que ça soit trop long les consignes ». Puis, du registre de l’inclusion avec par exemple : « Simon […] est très bien intégré. C’est un élève moteur pour la classe parce qu’il est hyper sportif. Le seul hic c’est qu’il a trop d’énergie donc pour les consignes faut vraiment que ce soit bref. Et je l’utilise beaucoup pour les démonstrations comme ça, ça le canalise un peu et il sent qu’il a un rôle à jouer dans la classe ».
A propos de l’enseignante expérimentée nous avons remarqué qu’elle s’est positionnée d’une part dans la catégorie de l’intégration notamment à travers cet extrait : « Voila, je ré-explique, je montre… Alors certains refusent d’avoir des fiches. J’ai des fiches simplifiées, mais certains refusent. Par fierté ou par volonté de vouloir faire comme tout le monde. Donc du coup… Je peux laisser… Par exemple, je peux laisser une fiche un peu plus complexe, mais la faire remplir en coopération avec un autre élève qui est en réussite. Après, ça m’est arrivée de faire des petits bouts de séquence toute seule avec Anaïs, par exemple. Si les autres élèves sont en autonomie ». D’autre part, nous avons pu placer son discours dans la catégorie de l’adaptation, notamment lorsqu’elle a dit : « Il faut prendre le temps d’aller vers ces élèves, pour leur poser des questions et les rassurer. Euh… Sur les choses qu’ils ne comprennent pas. Ensuite, leur donner un programme, un objectif qu’ils sont capables d’atteindre ».
Concernant l’aspect pédagogique des leçons d’EPS, on a remarqué que les deux enseignantes ont mis en place des stratégies particulières qu’elles ont adapté aux profils des élèves de leur classe et aux profils des élèves ULIS auxquels elles se sont adressées. Nous avons pu constater que, dans leurs discours, elles ont cherché à avoir une posture et une attention particulière pour ces élèves ULIS. Avec le discours de l’enseignante expérimentée nous avons pu noter que le temps qu’elle pouvait accorder aux élèves ULIS était aussi dépendant du comportement des autres élèves de la classe.

Les résultats sur le pôle de l’expérience : préoccupations liées aux élèves ULIS et perception de l’inclusion

Nous avons pu placer le discours de l’enseignante stagiaire dans le registre de l’intégration : « Mais au final ils font la même chose, il y a pas d’inégalités. Et surtout d’un point de vue social je pense que c’est important de les intégrer pour pas qu’il y ait de différences. […] Pour moi… euh… ça serait les mettre sur un même piédestal que les autres élèves, les mettre à égalité. Qu’ils voient pas forcément de différences, même si j’essaye de faire en sorte qu’il y ait des moyens pour qu’ils puissent comprendre ». Nous avons pu voir lors de l’entretien, que ce qui préoccupe principalement l’enseignante stagiaire c’était qu’il n’y ait pas d’inégalités entre les élèves ULIS et les autres. Ce qui l’anime, c’était que tous les élèves de sa classe puissent faire la même chose, à égalité.
Les préoccupations de l’enseignante expérimentée se sont articulées autour de l’activité ou non des élèves ULIS, à l’image de cet extrait : « De les voir s’arrêter parce qu’ils ne comprennent plus. Ou… Alors certes c’est la chose la plus facile parce que du coup tu le vois. La deuxième, la plus compliquée, c’est d’oublier d’aller les voir parce que tu vois que ça fonctionne. Et comme on disait tout au début, ça ne suffit pas en fait. Il faut se déplacer ». Pour elle, l’inclusion des élèves ULIS devait résider d’abord, dans une intégration sociale, en a témoigné cet extrait : « Je dirais que l’on en subit les conséquences, parce que ce sont des élèves qui sont moins inclus dans les autres classes parce qu’elles sont trop nombreuses…[…] Comme ils se voient que sur une ou deux matières par semaine, c’est plus compliqué pour eux d’avoir une réelle place dans la classe. Et c’est plus dans cela qu’en EPS on a des difficultés. S’ils étaient, par exemple, 24, 25 en 3ème, et que les élèves ULIS étaient inclus plus souvent, comme ce que j’avais déjà vu les années précédentes. Du coup quand ils arrivent en EPS, ils sont pas parachutés. Ils font partie intégrante de la classe. Et c’est beaucoup plus facile dans tout ce qui est groupement ». Ensuite, son idéal d’inclusion résidait dans le fait que les élèves ULIS devaient avoir un objectif personnalisé qui s’inscrivait dans la même thématique de travail que les autres : « L’important pour moi c’est de partir quand même sur le même thème. Je vais garder : « jouer régulier » et je vais faire des exercices différents en badminton, par exemple. Je vais garder : « construire une pyramide ». Et pour mon élève ULIS ça va être : « être dans une pyramide ». Déjà. Ou : « être un point d’appui dans une pyramide ». C’est déjà énorme. Il n’est pas juste à côté. Donc évidemment ce sera des choix différents, mais j’ai adapté l’évaluation, j’ai adapté les contenus mais vraiment j’essaie de garder la même trame tu vois… le même thème. Parce que sinon c’est plus de l’inclusion c’est un travail à côté. Et par exemple en badminton si ça a fonctionné, si les élèves ont fait 3 séances où ils ont pris en charge Anaïs, c’est parce qu’ils avaient rempli exactement les thèmes de la séance et ils avaient essayé de trouver des exercices qui étaient plus accessibles pour elle. Et ça avait du sens pour les élèves, qui l’ont aidé ».
A travers ces extraits nous avons pu constater que ce qui préoccupe principalement l”enseignante stagiaire c’est que les élèves ULIS soient à égalité avec les autres. C’est un terme qui est revenu à plusieurs reprises dans son discours. Alors que pour l’enseignante expérimentée ce qui la préoccupe dans sa démarche d’inclusion c’était que les élèves ULIS aient un objectif personnalisé, tout en travaillant sur un thème commun avec les autres élèves. Néanmoins, nous avons pu remarquer que dans les deux discours les enseignantes avaient l’impression que les élèves ULIS qu’elles avaient dans leur classe étaient « inclus ».
Par rapport à ces résultats, nous avons pu constater que, d’une manière générale, les discours de ces deux enseignantes ont divergé. Leur point commun ont résidé dans la partie pédagogique, en nous faisant part de leur volonté de donner une attention particulière aux élèves ULIS, néanmoins à travers les entretiens nous avons pu remarquer qu’elles utilisaient des stratégies différentes.

Table des matières

Introduction générale
1. Revue de littérature
1.1. La notion de handicap
1.1.1. L’origine du terme
1.1.2. Quelle définition du handicap ?
1.2. L’inclusion scolaire
1.3. Intégration versus inclusion
1.4. Rôle de l’enseignant
1.5. Dispositif ULIS
1.6. Questions de recherche
2. Cadre théorique
3. Méthode
3.1. Situations et participants
3.2. Dispositifs d’observation et d’enregistrement…
3.3. Analyse
4. Résultats
4.1. Résultats sur le pôle didactique : APSA et évaluation
4.2. Résultats sur le pôle pédagogique : la manière dont sont données les consignes et les régulations
4.3. Résultats sur le pôle de l’expérience : préoccupations liées aux élèves ULIS et perception de l’inclusion
5. Discussion
5.1. Les modes d’inclusion privilégiés par l’enseignante expérimentée et l’enseignante stagiaire sont différents : que mettent-elles en place prioritairement ?
5.2. Impact de l’expérience des enseignantes sur les différences de choix en terme d’inclusion
6. Conclusion
7. Bibliographie
8. Annexes
9. Page de couverture

Télécharger le rapport complet