Soutenance mémoire
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Plan scolaire pour l’école de base. (Läroplan grundskolan)
Dans le nouveau programme pédagogique pour l’école primaire et le collège émis par le Ministère de l’Education national suédois (Skolverket 2011)2, on peut lire les directives, Le Plan de cours pour les langues vivantes, ( Kursplan, moderna språk) sous la rubrique Objectif3 :
• L’enseignement d’une langue vivante a pour objectif général de donner aux élèves la possibilité de comprendre le contenu de la langue orale et de déchiffrer le contenu de la langue écrite.
• Ils doivent savoir s’exprimer et communiquer aussi bien dans la langue écrite qu’oralement, en utilisant des stratégies pour comprendre et se faire comprendre.
• Se faire comprendre, mais également adapter le langage à l’objectif, au récepteur et à la situation.
• Ils doivent savoir réfléchir aux conditions sociales et culturelles dans lesquelles vivent les gens où la langue est parlée.
Sous la rubrique Ecouter et lire dans le paragraphe Contenu des cours :
• Ils doivent savoir utiliser les phénomènes linguistiques comme la prononciation, l’intonation, les structures grammaticales, l’orthographe et l’interponction dans la langue que les élèves apprennent.4
Dans le contenu central du programme des langues vivantes rédigé par le Ministère de l’Education nationale suédois (Skolverket 2011) sous la rubrique Ecouter et comprendre5, il est écrit que l’élève doit avoir accès aux : « contes et d’autres textes de fictions aussi bien de formes parlées que de formes dramatisées mais également aux chansons et aux poèmes »6. Avec des cours de grammaires en rythme nous respectons tout à fait les consignes de l’Education Nationale suédoise. Nous joignons l’utile à l’agréable et « faisons passer la pilule » des cours ennuyeux de grammaire en les dispensant d’une façon ludique. Malheureusement, le programme ne mentionne pas comment on doit enseigner la grammaire. Il y a seulement un paragraphe, précisant qu’ « ils doivent savoir utiliser les phénomènes linguistiques comme la prononciation, l’intonation, les structures grammaticales, l’orthographe et l’inter-ponction dans la langue que les élèves apprennent » (Skolverket, 2011).7 L’enseignant doit donc faire en sorte que les élèves aient une base de grammaire pour les faire progresser dans l’apprentissage de la langue, cependant, il est parfois difficile de savoir comment. Certes, nous disposons des livres scolaires mais parfois cela ne suffit pas, on doit être à l’écoute de ce dont les élèves ont besoin à un moment précis. L’enseignant a la lourde responsabilité de transmettre correctement la grammaire, sans quoi l’élève pourrait avoir d’énormes lacunes dans son expression aussi bien écrite qu’orale. Notre responsabilité est donc de nous assurer que les élèves apprennent la langue française correctement et nous devons faire tout notre possible pour réussir à leur transmettre notre savoir et plus précisément la grammaire, qui nous semble primordiale dans une langue.
Etudes antérieures
Dans son mémoire L’apport de la musique dans l’apprentissage d’une langue étrangère (2012), Camille Jedrzejak évoque une recherche chinoise qui constate que :
La mémoire verbale des enfants [qui] apprennent la musique mémorise mieux et plus longtemps les mots nouveaux [….] Ceci est dû à la capacité d’entraînement musical de la région temporale gauche du cerveau, siège de la mémoire. Ainsi, on peut constater que l’exercice de la musique stimule les fonctions de l’hémisphère gauche, partie des aires mobilisées par l’écoute et la pratique musicale (Jedrzejak, 2012 :11).
Jedrzejak veut montrer par son mémoire que la didactique des langues peut tirer profit des expériences musicales. Elle soutient que « l’apprentissage des langues étrangères doit être fait de manière créative alliant d’autres disciplines pour le rendre moins abstrait et plus actif pour l’élève » (Jedrzejak, 2012 :32). Cependant, elle dit que la musique n’est pas la réponse à toutes les difficultés d’apprentissage, mais soutient que « la musique peut apporter une nouvelle touche à l’enseignement des langues, mais celui-ci ne doit pas se reposer uniquement sur elle » (Jedrzejak, 2012 :32). Nous voulons démontrer avec ce mémoire que les leçons de conjugaisons de grammaire en français, quant à elles, gagneraient à être enseignées uniquement en rythme.
Elle cite plusieurs psychologues et linguistes qui confirment son raisonnement. Parmi eux, elle présente Noam Chomsky. Le linguiste et philosophe américain constate que « le cerveau de tous les hommes est capable d’intérioriser les règles de grammaire et de syntaxe. Ceci expliquerait le fait que tous les enfants soient capable d’écouter, de comprendre et de parler une langue en quelques années seulement » (Jedrzejak, 2012 :14). Selon lui, il existerait une grammaire universelle. Nous concluons que l’on pourrait très bien appliquer les observations de Chomsky à la musique. Jedrzejak constate effectivement que : « Pour les enfants, il est donc facile d’intégrer la musique et le langage au même âge » (Jedrzejak, 2012:14).
Sophie Aubain décrit dans sa thèse La didactique de la musique du français, sa légitimité, son interdisciplinité (1996) l’histoire de l’enseignement de la musicalité du français langue étrangère et comment ce dernier a progressé durant les siècles. Selon elle, l’enseignement des langues étrangères doit être dans un cadre global de l’enseignement musical, c’est-à-dire qu’on devrait prendre du recul par rapport à la linguistique ou toute autre discipline connexe pour privilégier l’interdisciplinarité existant entre la pédagogie musicale et la didactique de langues étrangères (Aubain, 1996 : 2). Nous pouvons suivre son exemple et ainsi adapter sa théorie à notre enseignement de langue, en introduisant la musique et le rythme dans la grammaire française, et même pour tout autre apprentissage linguistique. Avec la méthode présentée dans ce mémoire nous pouvons faire en sorte que la thèse d’Aubain devienne désormais réalité dans nos écoles.
L’apprentissage d’une langue, avec ou sans grammaire.
Le site web Bonjour de France (2014) est un blog créé par et pour les enseignants de FLE dans le monde entier. Le professeur de FLE grec Nikos Safaris s’y pose la question si l’on peut apprendre une langue étrangère sans en étudier la grammaire. De nombreux participants ont répondu à cette question. Certains se basent sur leurs propres expériences. L’un parmi eux répond qu’il croit que l’enseignement est utile mais que la grammaire doit pas être une fin en soi. Il pense que ce n’est pas elle qui fait la langue, c’est bien l’inverse. Un autre pense qu’au début on n’est qu’un apprenti auditif. Il s’explique que plus tard, c’est à l’individu et à son entourage de construire les modèles selon les capacités, envies et besoins individuels. Les professeurs qui ont répondu à la question dans le blog font souvent la différence « entre communiquer, parler et maîtriser une langue » Ils poursuivent qu’ « au début de l’apprentissage cela n’est pas indispensable et peut être un frein pour de nombreux étudiants » (Safaris, 2014). C’est juste. Effectivement, lorsque l’on force les plus jeunes enfants à apprendre correctement la langue d’une façon trop stricte, ils peuvent se braquer contre et ne plus vouloir communiquer. Un autre professeur répond : « Il est inutile d’étudier la grammaire comme elle est, pour les enfants […] Pour les ados, c’est un peu la même chose. Si la grammaire leur semble trop difficile, ils ne vont plus apprendre une langue étrangère » (Safaris, 2014). Nous pouvons ici prendre l’apprentissage de la langue maternelle comme exemple. Le même professeur continue en expliquant que les enfants apprennent leur langue maternelle en mimant ce qu’ils entendent autour d’eux.
Un autre exemple où la grammaire est implicite et intuitive est celui des immigrés qui parlent souvent couramment une langue du pays d’accueil sans être passé par la grammaire. Donc, on peut apprendre une langue sans étudier la grammaire, mais attention, le progrès est sans doute plus lent et cela peut être plus problématique et entraîner des malentendus pour le locuteur. Un des professeurs estime sur le site que : « la grammaire est un instrument nécessaire pour construire des phrases correctes. Comme pour la langue maternelle, l’étude de la grammaire, de la syntaxe et du lexique sont nécessaires et l’un doit englober l’autre, sans qu’ils soient séparés, c’est ainsi qu’ils seront bien dosés. » (Safaris, 2014). Un autre professeur blogueur écrit que les fautes de grammaire sont globalement plus acceptées à l’oral qu’à l’écrit. Il est également vrai que plus on connaît la grammaire d’une langue, plus on peut s’exprimer correctement dans une langue. « La grammaire reflète la culture derrière le langage » (Safaris, 2014) termine justement le professeur. Pour conclure, il est donc indispensable de bien connaître la grammaire d’une langue selon les professeurs qui se sont exprimés sur le blog. La question est comment l’enseigner de meilleure façon pour que les élèves trouvent les leçons de grammaire utiles à leur apprentissage du français. Avec la méthode présentée dans ce mémoire, nous présentons un moyen d’y arriver.
Notre responsabilité est donc de nous assurer que les élèves apprennent la langue française correctement et nous devons faire tout notre possible pour réussir à leur transmettre notre savoir et plus précisément la grammaire, qui semble primordiale dans une langue.
Théories
La musique comme outil dans l’apprentissage d’une deuxième langue
Vygotskij démontre que l’on utilise des outils dans tout ce que l’on entreprend. Il explique que l’outil principal pour s’ouvrir au monde est le langage, car il détermine quels codes et quelles clés nous utilisons dans la société. Il nous donne la possibilité de communiquer par d’autres moyens nos points de vue et nos expériences. Nous avons tous accès à plusieurs systèmes de médiation qui fonctionnent ensemble. Nous pouvons nous exprimer à l’aide d’images et en même temps communiquer à travers elles. Les gens peuvent utiliser un langage de signe, de braille etc. Toutes ces formes de communication ont une fonction de médiation. Nous savons, de nos jours, communiquer de manières multiples. Vygotskij estime que l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement, principe connu sous le nom de La zone de proche développement (dans U.P. Lundgren, R.Säljö, 2012 :210). Nous pouvons faire des parallèles entre cet apprentissage du langage et celui de l’apprentissage d’une deuxième langue. L’un des outils de cet apprentissage, pourrait être entre autres la musique.
Inter-discipline musique/langue
Sophie Aubain, écrit dans sa thèse La didactique de la musique du français, sa légitimité, son interdisciplinité (1996) que l’on devrait intégrer à part entière la musique dans l’apprentissage oral des langues étrangères pour pouvoir donner aux élèves un outil supplémentaire et plus ludique, pour apprendre non seulement la prononciation, mais aussi en tirer des avantages ultérieurs au niveau de l’apprentissage de la grammaire. Aubain explique cela plus clairement dans l’introduction de sa thèse :
Instituer l’enseignement des musiques des diverses langues vivantes, ou bien le situer dans le cadre global d’un enseignement musical, présente plusieurs avantages : prendre du recul par rapport à la linguistique, à la phonétique ou toute discipline connexe, tenir compte de l’interdisciplinarité qui existe entre la pédagogie musicale et la didactique des langues étrangères, inclure l’enseignement de tous les phénomènes sonores et musicaux inhérents à la communication parlée qui ont pu être enseignés, intégrer toutes les pratiques musicales individuelles des enseignants et apprenants (Aubain, 1996 :2).
Aubain (1996) souligne qu’en Europe au 19ème siècle (surtout en France, Espagne et Italie), la langue française faisait partie de l’art, tout comme la musique, la danse et la peinture. On devait, comme professeur, savoir et intégrer la musique dans l’enseignement de la langue française. Un professeur de langue devait être un artiste de qualité. Il devait avoir une belle voix pour pouvoir au mieux transmettre la bonne prononciation. Il existait même des ”maîtres de prononciation” ou des ”maîtres de la musicalité de la langue française” (Aubain, 1996:6). Elle regrette qu’au cours du vingtième siècle, cette discipline soit tombée dans l’oubli. On a séparé la pédagogique musicale de la linguistique. Le professeur Aubain estime qu’on gagnerait à décloisonner les deux matières pour faciliter l’apprentissage de la prononciation de la langue.
Dans son article Sensibiliser les enfants à une langue étrangère par le biais d’une activité musicale (2008) Pamula Malgorzata, confirme cela. Cet article présente l’impact de l’apprentissage du français dans un enseignement intégral (musique, arts plastiques). Elle dit :
Dans le processus d’apprentissage/enseignement offert aux jeunes apprenants, il faut concilier trois genres d’activités : émotionnelle, pratique et intellectuelle, pour que chaque apprenant ait une possibilité de développement harmonieux. Un grand avantage de l’enseignement intégral réside aussi dans le fait qu’il éveille chez l’apprenant l’activité cognitive, développe sa créativité et l’envie d’entreprendre des actions diversifiées liées à l’apprentissage (Malgorzata, 2008 :135).
Malgorzata décrit comment, en rythmant un texte, « les élèves apprennent à reconnaitre et à produire des sons plus courts ou prolongés, ainsi que plus aigus ou plus graves » (Malgorzata, 2008 :137). Elle continue en évoquant l’importance du plaisir, mais également la facilitation de l’apprentissage de l’articulation correcte, de l’accentuation ainsi que de l’intonation de la phrase, la différenciation de la dynamique du timbre et du vocabulaire du texte.
L’importance de la rythmisation du langage semble être un bon exercice de langue. Grâce aux diverses techniques de travail, par exemple des exercices qui consistent à réciter un texte de façons différentes plus rapidement/plus lentement, plus fort/plus bas, l’apprentissage de la langue n’est pas ennuyeux et fatigant, mais il devient pour les enfants un jeu intéressant (Malgorzata, 2008 :137).
La méthode Swingo
L’oto-rhino-laryngologiste Alfred A.Tomatis a effectué des recherches dans les domaines de l’audiologie et de la phonologie, cette phonologie traite des liens existants entre l’oreille, la voix et le système nerveux. Il a dit justement qu’ : [o]n ne parle bien une langue que lorsqu’on l’entend bien, c’est-à-dire lorsqu’on peut analyser les sons et reconnaître le rythme de la mélodie linguistique […] Lorsque l’on écoute des sons d’une langue dite étrangère, l’apprenant acquiert d’abord la musique de la langue et les charges émotionnelles correspondantes, exactement comme il a acquis ceux de sa langue maternelle (Tankara, 2009:3).
Alexandre Tankara a élaboré la méthode de Tomatis dans Swingo, Apprendre le français en rythme (2009) pour apprendre la grammaire de manière ludique avec l’aide du rythme et de la musique. Il dit vouloir donner un outil complémentaire aux cours classiques et propose un ensemble de chansons, d’histoires et de dialogues mis en rythme. Cette méthode s’adresse à des enfants qui n’ont pas nécessairement des notions de français. Il souhaite que l’on apprenne le français avec plaisir, mais il veut également éduquer l’oreille aux sons, au rythme et à la musique de la langue. Un autre aspect important de la méthode est qu’elle permet d’améliorer la prononciation. Beaucoup d’enfants ont peur de s’exprimer devant les autres, mais avec la méthode, ils parviennent à dépasser leur peur. Ils mémorisent plus rapidement des nouveaux contenus et développent leur capacité de réaction (Tankara, 2009). Avec cette méthode, ils renforcent leur connaissance de la langue française. Tankara présente des fiches pédagogiques qui contiennent des jeux de grammaire accompagnés de rythme, des gestes, des mimes, des jeux de voix, etc. Il dit justement que « le geste renforce la mémorisation, accélère la compréhension développe la concentration » (Tankara, 2009 :3). Il préconise que les élèves fassent l’activité grammaticale proposée en chansons oralement, pour développer leur capacité de réaction et éduquer leur oreille.
Tankara décrit qu’ :« à l’origine, l’oreille humaine peut capter une large gamme de fréquences allant de 16 à 16000 hertz, et percevoir une infinité de rythmes» (Tankara, 2009 :5). Il explique qu’en grandissant, l’oreille perd de son efficacité, elle se contente d’être efficace dans les fréquences et les rythmes propres à la langue maternelle. Il soutient que l’on peut conditionner l’oreille lorsqu’on apprend une nouvelle langue grâce au rythme. Le rythme permet en effet d’ancrer les connaissances de façon durable et physique. La nature répétitive du rythme soumet le cerveau à une cadence de stimulations qui enclenche un automatisme constant de remise à jour des connaissances. Tankara écrit que « le rythme rompt, étire, entraîne, soutient, rassure, il est universel et il devient un véhicule idéal pour nous mener vers le nouveau » (Tankara, 2009 :6).
Tankara explique comment la musique et le rythme sont des aides dans l’apprentissage et ce qui se passe dans notre cerveau. Il dit qu’ « un enfant utilise essentiellement et d’abord son hémisphère droit pour apprendre une langue : ce cerveau droit est réceptif […] imaginatif […] visuel […] spontané. Il aime le confort et la détente » (Tankara , 2009 :3). Ensuite on peut « développer les compétences du cerveau gauche qui, lui, est rationnel, structuré et analytique. Ce cerveau est aussi celui qui permettra d’émettre un rythme selon une logique, un tempo, une mesure précise. » (Tankara, 2009 :3).
Selon Tankara, il ne faut pas négliger l’importance de la voix dans l’apprentissage d’une langue. On doit la considérer comme un instrument à part entière. Elle aide considérablement le professeur, mais également l’élève, à bien suivre une leçon agréablement rythmée. Il faut cependant la traiter avec beaucoup de tendresse : il faut la chauffer, ne pas la forcer. Tankara dit à ce propos :
Se sentir bien dans sa voix est un élément clé pour s’exprimer librement, être en confiance et spontané. La voix est l’endroit où viennent se loger beaucoup d’émotions telles le stress, la peur, le manque de confiance en soi, et elle est souvent le reflet de ce que l’on vit en profondeur. Chanter a un effet libérateur et donne la force à l’inconnu (Tankara, 2009 :6).
Tankara note également dans sa méthode qu’un enfant apprend souvent mieux une leçon lorsqu’il bouge. Le geste l’aide à retenir sa leçon par coeur. Les chansons et jeux rythmés doivent se faire, de préférence, debout. Il dit que « tout comme le rythme, le geste a un effet structurant, il permet de canaliser les énergies débordantes et de les utiliser à des fins créatives » (Tankara, 2009 :7). L’objectif de la méthode de Tankara, c’est de faire assimiler des structures grammaticales de manière naturelle. Il ne s’agit pas d’apprendre aux enfants une règle de grammaire, mais plutôt d’éduquer leurs oreilles à ce qui « sonne juste » ou « sonne faux » (Tankara, 2009 :8). Il explique que « [c]e n’est que lorsque l’enfant aura acquis une certaine maturité cérébrale qu’il pourra aborder ce problème de manière grammaticale à l’école » (Tankara, 2009 :8).
Réflexions étiques
Pour faire un entretien, plusieurs critères doivent être respectés. Le Conseil suédois a établi quatre exigences (Vetenskapliga râdets forskningsprinciper, 1990) :
1) L’exigence d’information : les participants de l’enquête doivent être informés du but de l’enquête.
2) L’exigence de consentement : aucun participant ne peut être forcé à participer. De plus, il a le droit de se retirer à n’importe quel moment de l’entretien. Si les participants sont mineurs, l’accord des parents est obligatoire.
3) L’exigence de confidentialité : les participants sont anonymes.
4) L’exigence d’utilité : l’utilisation des informations reçues lors des entretiens ne peut être utilisée que dans le cadre du but initial de l’enquête.
Avant de commencer l’entretien, effectué avec des mineurs, nous avons dû faire signer aux parents une autorisation expliquant notre démarche (voir le formulaire dans l’annexe).
La réalisation de l’expérience
Le premiers cours, nous avons écrit la conjugaison du verbe ÊTRE sur le tableau. Nous avons tapé un rythme binaire sur un tambour, sans rien dire. Ensuite nous avons commencé à conjuguer le verbe : Je suis (tap, tap), nous avons fait une intonation de ma voix du plus grave au plus aigu, tu es (tap tap) nous avons redescendu notre voix du plus aigu au plus grave, il/ elle/on est (tap, tap, tap, tap), nous sommes restés sur la même fréquence, nous sommes (tap,tap) nous avons remonté notre voix, vous êtes (tap,tap) nous avons redescendu à nouveau notre voix, ils/elles sont (tap, tap tap), nous sommes restés sur la même fréquence. Nous avons fait en sorte que notre voix ait la même intonation à la première personne du singulier qu’à la première personne du pluriel, et ainsi de suite. Cela leur donne une certaine logique pour la suite de l’apprentissage de la conjugaison des verbes. Nous les avons invités à nous suivre. D’abord nous l’avons fait avec eux puis, peu à peu, nous les avons laissés conjuguer tous seuls pendant que nous avons continué à taper le rythme sur le tambour.
Pour le cours suivant, nous avons fait une leçon dite classique sur le verbe AVOIR. Nous avons écrit le verbe AVOIR au tableau, mais cette fois-ci, nous avons lu le verbe sans rythme, sans tambour, et nous les avons faits répéter à haute voix tous ensemble.
Les élèves participants
Parmi les enfants interrogés, six avaient douze ans, les deux autres en avaient onze. Le groupe d’enfants était composé de deux filles et de six garçons. Ils ont débuté le français au début du trimestre. Le choix du groupe se basait sur le fait qu’ils étaient tous débutants et n’avaient pas eu de cours de grammaire proprement dit auparavant. Nous pouvions ainsi présenter notre projet sans que les élèves aient des préjugés sur les cours de grammaire. Pour l’expérience cela paraissaient plus intéressant d’avoir des élèves novices sur le sujet. Les élèves étaient très motivés et se montraient très intéressés par notre projet.
L’évaluation
Nous avons fait une « interrogation » sur les deux leçons, pour évaluer comment ils les ont retenues avant de commencer l’interview. Nous avons préalablement défini les questions.
Les questions et les réponses dans le formulaire ont été triées et groupées par thème afin de pouvoir procéder à une analyse. Nous avons traité les différents thèmes un par un.
Pour savoir comment mes élèves ont vécu l’expérience de cette étude, nous avons d’abord posé quelques questions d’ordre général : « Pourquoi ont-ils choisi d’apprendre le français ? Y a-t-il des gens dans leur entourage qui parlent français ? » Ces questions font parties du premier thème. Nous avons ensuite posé des questions de nature plus artistiques : « aimes-tu la musique, quel genre de musique ? » « Joues-tu d’un instrument ? » Nous leur avons également demandé s’ils aimaient danser et chanter. Ces questions-ci sont présentes dans le deuxième thème. Les questions sont importantes, car elles nous indiquent si le fait de s’intéresser à la musique a une influence sur leur capacité d’apprendre la leçon de grammaire faite en rythme. Nous avons continué notre étude par des questions de nature plus pédagogique: quelle méthode leur a semblé plus facile pour apprendre les verbes, et nous leur avons demandé de justifier leur réponse. Nous avons terminé en leur demandant quelle méthode leur a semblé la plus difficile, et ils devaient également justifier leur réponse (voir le questionnaire dans l’annexe). Ce sont les questions pour le troisième thème.
Résultats et analyses
Ils ont tous dit qu’ils aimaient la langue française et la culture française. Deux d’entre eux sont originaires de pays francophones (Le Liban et Djibouti), ils sont entourés de gens qui parlent le français et ils ont envie de les comprendre et de communiquer avec eux. Cinq d’entre eux ont des frères et soeurs qui ont déjà étudié le français. Deux sont déjà allés en France. L’un d’eux explique que ses parents utilisent le français comme langue secrète à la maison lorsqu’ils ne veulent pas que leurs enfants les comprennent, et c’est pour cela qu’il veut l’apprendre. Pour notre enquête, il est intéressant de savoir pourquoi les élèves ont choisi d’apprendre le français plutôt qu’une langue plus accessible comme l’allemand, par exemple. Nous voulions savoir comment ils ont été amenés à ce choix. Par la suite de l’enquête, est-ce que cela a un rapport avec leur musicalité ? Les deux élèves qui ont déjà entendu le français dans leurs enfances ont déjà, sans doute, une oreille conditionnée à entendre deux langues. Ils ont pour cette raison plus de facilités d’apprendre le français.
Discussion
Nous ne pouvons pas prétendre avoir obtenu des réponses complètes dans cette enquête, elle est trop restreinte pour cela. On aurait dû procéder à plusieurs tests dans des classes de plusieurs niveaux et sur une période plus longue pour avoir un résultat plus juste. Le fait que les élèves me connaissaient depuis presque deux mois, je les ai eus en classe depuis le mois de septembre, joue probablement sur l’objectivité de leurs réponses. Certains parmi eux voulaient sans doute me faire plaisir en répondant positivement à mes questions et cela fausse peut-être le résultat. Le fait qu’ils aiment et pratiquent la musique est aussi un avantage pour leur apprentissage, mais nous ne le savions pas avant de débuter l’enquête. Néanmoins, nous pouvons constater que le résultat reste positif quand il s’agit des cours donnés en rythme. Les élèves ont apparemment bien retenu la leçon de grammaire que nous voulions leur enseigner d’une manière différente.
Nous avons fait d’autres expériences de cours de grammaire en rythme lors de notre stage. Il arrivait, lorsque nous étions en train d’étudier la grammaire, le futur proche ou le futur simple entre autres, que nous leur fassions cours en « rappant » la conjugaison. Nous leur demandions de se lever pour pouvoir sentir le rythme dans tout le corps en tapant dans leurs mains et avec leurs pieds. On rajoute un tout autre dynamisme au cours. Tankara le dit, en parlant de ces chansons basées sur la grammaire, dans sa méthode Swingo, Apprendre le français en rythme : « La plupart des chansons doivent se chanter debout. C’est un moment de récréation, de changement. On doit pouvoir bouger, respirer, s’étirer. Tout comme le rythme, le geste a un effet structurant, il permet de canaliser les énergies et de les utiliser à des fins créatives » (Tankara, 2009 :7). Pour les élèves de neuvième (troisième en France), c’était très embarrassant au début quand je leur proposais les « raps ». Il fallait se lever et bouger, chose parfois fatigante pour un adolescent. Il a fallu fermer les stores pour que l’on ne nous voie pas de l’extérieur. C’était « trop la honte ». Mais au bout de quelques essais, ils se levaient sans se plaindre et prenaient même plaisir aux activités. Au cours suivant, ils répétaient sans grande difficulté les conjugaisons faites en rythme du cours précédent. C’était des moments enrichissants lorsque nous emportions notre guitare et que nous chantions ensemble. Pour les élèves, cela leur faisait une petite pause dans l’enseignement classique et nous, nous nous approchions un peu plus d’eux. Cependant, ils apprenaient toujours quelque chose de nouveau à chaque fois, un mot par ci, une phrase par la, même une conjugaison, sans qu’ils s’en rendent compte. Un vrai échange se mettait en place.
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Table des matières
Sommaire
1. Introduction
1.1. Objectif, prémisse, problématique et hypothèse
1.2. Plan scolaire pour l’école de base. (Läroplan grundskolan)
1.3. Etudes antérieures
3. Théories
3.1. La musique comme outil dans l’apprentissage d’une deuxième langue
3.2. Inter-discipline musique/langue
3.3. La méthode Swingo
4. Méthodes
4.2. Réflexions étiques
4.3. La réalisation de l’expérience
4.4. Les élèves participants
5. Résultats et analyses
6. Discussion
7. Conclusion
8. Bibliographie
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