La musique à l’école

La musique à l’école

Afin de définir clairement les bases de ce travail, intéressons-nous à la relation qu’entretiennent la musique et l’école, plus particulièrement en Suisse romande (Joliat,2009), À la fin du XIXe siècle, l’éducation musicale est apparue en Suisse romande sous l’appellation « chant ». Cette discipline aura pour but premier de développer un sentiment patriotique chez les élèves (Reveney Fry, 2003, cité par Joliat, 2009). De nombreux manuels de chant apparaîtront à cette époque, chacun étant orienté sur différents éléments composants l’enseignement de la musique, comme la mélodie, les textes ou l’ouverture aux différentes régions linguistiques (Joliat, 2009).
L’éducation musicale s’est développée conjointement dans les écoles obligatoires et dans les écoles de musique, également appelées « conservatoires ». C’est d’ailleurs en 1945, dans un conservatoire, plus précisément à la Chaux-de-Fonds, que se tiendra un congrès sur l’enseignement de la musique. Pour Frank Martin (1890-1974), président de ce congrès, il était important de mettre en évidence que le but de l’enseignement dans les écoles est de former de futurs musiciens pour que les chorales et autres ensembles vocaux ou instrumentaux de Suisse puissent perdurer (Joliat, 2009).

Méthodes d‘apprentissage

Nombreux ont été les théoriciens et les pédagogues qui ont développé des théories en lien avec l’apprentissage musical et plus particulièrement sur celui du rythme. Dans l’enseignement d’aujourd’hui, nous retrouvons encore des liens avec des théories développées à l’époque comme, par exemple, par Emile Jaques-Dalcroze, déjà cité précédemment, et Edgar Willems (1890-1978). Les différents éléments présentés ci-après ne sont pas exhaustifs de tout le travail réalisé par ces deux théoriciens, mais ils permettent de se rendre compte des différentes directions que leurs théories prennent et en quoi cela est intéressant dans l’enseignement musical d’aujourd’hui (Yersin, 2012). La rythmique, développée par Emile Jaques-Dalcroze, a pour but de permettre aux élèves de mettre en relation les rythmes d’une musique avec les mouvements du corps, tout en développant d’autres capacités comme l’imagination notamment. Pour lui, le pilier de cette démarche est de ressentir la musique dans tout son corps.

L’appropriation musicale

L’usage selon Zürcher
Dans son texte « L’usage et les moyens », Pierre Zürcher (2014) s’intéresse à l’appropriation musicale. Il définit ce qu’il appelle les « trois périodes » de l’appropriation musicale, soit « la préparation à l’action musicale, l’appropriation des moyens musicaux et l’acquisition des savoirs musicaux ». Pour lui, le rôle des enseignants se situe principalement dans la deuxième période, appelée aussi « temps de l’appropriation ».
Le partage cognitif
Dans la suite des théories constructivistes et socioconstructivistes, développées par Piaget et Vygotski, Pierre Zürcher évoque dans ses recherches ce qu’il appelle « la théorie du partage cognitif ». Selon lui, le développement musical de l’enfant s’explique notamment au travers des interactions qu’il noue avec son contexte environnemental. C’est donc en interagissant avec son espace proche que l’enfant, dès son plus jeune âge va développer son sens musical.
Les facilitateurs
Mais pour que l’élève puisse participer à l’espace d’usage et donc développer ses moyens musicaux, il faut lui proposer des « facilitateurs ». Une partie de ces facilitateurs découlera des moyens pédagogiques mis en œuvre par l’enseignant de manière intuitive (Zürcher,2014). Zürcher catégorise et définit ces facilitateurs. Je vais en retenir certains qui me semblent intéressants pour ce travail.
Les facilitateurs langagiers, comme, par exemple, le chant en commun. En effet, qui n’a jamais remarqué que le fait de chanter en groupe est plus simple que de le faire individuellement ? On peut aussi utiliser le langage comme facilitateur en énonçant les différentes étapes d’une séquence rythmique. C’est d’ailleurs un élément observé lors de pratiques professionnelles. Lors d’une leçon de Body-Percussion, il a été remarqué que certains élèves avaient quelques difficultés à réaliser les enchaînements gestuels.

La didactique de la musique à la HEP

L’enseignement des rythmes
Dans ses concepts théoriques, François Joliat définit différents piliers qui doivent être travaillés avec les élèves. Ceux-ci comprennent aussi bien tout ce qui comprend des exercices de mise en voix, mélodiques, rythmiques, mais aussi un travail sur les chansons en mouvements et les performances.
En ce qui concerne les rythmes, le cycle 1 est concerné par des exercices dits « du carré ». Il s’agit d’exercices de mouvements qui permettent aux élèves de réaliser des engagements, de travailler la latéralisation et les dissociations. Au cycle 2, le but est de pouvoir passer de ces exercices du carré aux exercices de mimorythmie et de musique en mouvement.
La mimorythmie
La mimorythmie, c’est « un alphabet postural, gestuel et vocal qui transcrit sur l’espace du corps et dans la durée chacune des inflexions dynamiques exprimées par les valeurs rythmiques des mesures simples » (Joliat, 2014). Cette méthode consiste à utiliser des gestes accompagnés de sons pour signifier les différentes parties d’un rythme. Chaque valeur rythmique possède sa propre onomatopée et sa propre gestuelle. De cette manière, l’élève apprend un geste son correspondant aux valeurs. Ces gestes-sons sont ainsi faits pour avoir la même durée que les valeurs rythmiques.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 QUESTION DE DEPART
1.1.1 Origine de la question
1.1.2 Question de départ
1.2 IMPORTANCE DU PROBLEME
1.2.1 La musique à l’école
1.2.2 Méthodes d‘apprentissage
1.2.3 Le plan d’Études Romand
1.3 ÉTAT DE LA QUESTION
1.3.1 Définitions
1.3.1.1 Rythme
1.3.1.2 Pulsation
1.3.2 L’appropriation musicale
1.3.2.1 L’usage selon Zürcher
1.3.2.2 Le partage cognitif
1.3.2.3 Les facilitateurs
1.3.3 La didactique de la musique à la HEP
1.3.3.1 L’enseignement des rythmes
1.3.3.2 La mimorythmie
1.4 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.4.1 Identification de la question de recherche
1.4.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche quantitative
2.1.2 Méthode hypothético-déductive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Traitement des données
2.3.2 Critères et pondération
2.3.3 Présentation des résultats
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 RESULTAT GENERAL
3.2 PROGRESSIONS
3.2.1 Progressions globales par modalité
3.2.2 Progressions maximum
3.2.3 Progression négative
3.2.4 Progressions vocale et motrice – sont-elles liées ?
3.2.5 Progressions par valeurs
3.2.6 Progressions par groupes d’élèves
3.2.6.1 Éléments significatifs lors du prétest
3.2.6.2 Éléments significatifs du posttest
3.2.6.3 Groupe d’élèves ayant des facilités
3.2.6.4 Groupe d’élèves moyens
3.2.6.5 Groupe d’élèves ayant des difficultés
3.2.7 Comparaison des résultats entre les différents groupes
CHAPITRE 4. CONCLUSION
4.1 SYNTHESE DES RESULTATS
4.2 LIMITES DE LA RECHERCHE
4.3 PERSPECTIVES
4.4 RECOMMANDATIONS
4.5 APPORTS DU TRAVAIL
BIBLIOGRAPHIE