Soutenance mémoire
La motivation comme réponse à un besoin
Cette approche décrit la motivation comme l’action ou le comportement visant la satisfaction des besoins innés, qu’ils soient physiologiques, psychologiques ou sociologiques. « […] le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement », (1993, p. 18).
Un de ses grands défenseurs est A. H. Maslow (1908-1970), professeur américain de psychologie, qui a orienté ses recherches sur la motivation dans le travail et le management, en se rapprochant du monde de l’industrie et de ses penseurs d’après-guerre (Likert, Mc Gregor, Argyris), ceux d’une Amérique en reconstruction dans les années soixante. Il développe une théorie qui va avoir une forte influence après-guerre, car elle mettra en évidence l’impact du contenu du travail sur les individus: en effet, Maslow démontre que seules les incitations matérielles (salaire ou autre) ne peuvent suffire à motiver les employés d’une entreprise, d’autres motifs sont à l’œuvre, « relevant de phénomènes de cohésion des collectivités de travail ou encore d’accomplissement de soi ».
Le palier 1 regroupe les besoins de survie (1) et de sécurité (2), ce sont les besoins de base. Les besoins d’appartenance (3), de reconnaissance (4) et de réalisation de soi (5) du palier 2 sont des besoins supérieurs.
Ce sont tous ces besoins, ou l’insatisfaction de l’un d’entre eux, qui génèrent la motivation. Mais Maslow va plus loin en établissant une règle de priorisation : ainsi, l’individu doit d’abord satisfaire le niveau1 avant de pouvoir atteindre le niveau supérieur. Autrement dit, si les besoins de base ne sont pas satisfaits, on ne peut pas agir sur les motivations supérieures, or ce sont ces réalisations sociales (le développement individuel, la réalisation de soi) que Maslow met en avant dans son modèle théorique.
Pour lui, il faut atteindre cet état où » l’individu est plus intégré, moins divisé, plus ouvert sur l’expérience, plus attentif à sa propre personnalité » …« moins centré sur lui-même, plus indépendant de ses besoins de base »… »il réalise ses potentialités, il se rapproche de l’essentiel de ce qu’il est, de la plénitude de son humanité » (1968).
Cette classification hiérarchique des besoins qui oblige à satisfaire le premier avant d’atteindre le suivant, n’est plus considérée aujourd’hui comme un modèle valide. En effet, l’organisation des besoins à satisfaire reste très subjective, sujette à l’appréciation de chacun: un individu peut être plus sensible à un besoin en particulier, et ce indépendamment de la satisfaction du besoin inférieur.
Des besoins séparés
Dans la continuité des travaux de Maslow, Frederick Herzberg (1923-2000), psychologue américain lui aussi, spécialisé en psychologie industrielle et professeur de management, va développer une théorie bifactorielle, qui sépare les deux types de besoins.
La motivation dépendante du but visé
Les travaux d’Edwin Locke (1984, 1991, 2001), puis ceux de Vallerand et Thill entre les années 80 et 90, se sont quant à eux focalisés sur la nature des buts à atteindre dans le processus motivationnel.
Locke insiste sur la nécessaire définition précise des buts à atteindre mais également sur le feedback, la récompense, et bien sûr l’adhésion du sujet. Vallerand et Thill (1993) définissent ensuite les trois caractéristiques essentielles contenues dans le but pour qu’il soit motivant: il doit être difficile à atteindre, spécifique et voulu.
Puis ils hiérarchisent ces buts, selon qu’ils sont plus ou moins concrets (peu motivants) ou bien abstraits (très motivants).
Motivation intrinsèque (MI) et motivation extrinsèque (ME)
Toutes ces théories autour des besoins, attentes, buts ou valeurs comme déclencheurs de la motivation ont nourri les recherches en management dans les années 60-70 en tentant de faire la liste des facteurs à l’œuvre dans la dynamique motivationnelle mais sans parvenir à une modélisation universelle. Les travaux de Deci & Ryan, tous deux psychologues et chercheurs américains, ont, depuis les années 70 et jusqu’à ce jour, tenté d’offrir ce modèle complet, en multipliant les enquêtes sur le terrain et en relançant sans cesse le questionnement sur les multiples facettes de la motivation.
Les premiers travaux de Deci & Ryan (1971, 1975) ont permis de dégager, à l’intérieur de la motivation, deux types de dynamiques motivationnelles : intrinsèque et extrinsèque.
Auparavant, on ne faisait pas cette distinction : il n’existait qu’une seule motivation, celle qui dépendait de la récompense. Cette conception behaviouriste est basée sur la loi de l’effet (Thorndike, 1913) : la récompense va augmenter la possibilité d’obtenir le comportement souhaité (Carré et Mayen, 2019). Or, Deci va mener une recherche (1971) qui va mettre à mal cette conviction que les êtres humains sont motivés par la rétribution et elle seule. Son article de 1971, intitulé « les effets des récompenses venant de l’extérieur sur la motivation intrinsèque » démontre que la récompense fait baisser la probabilité d’apparition du comportement voulu, autrement dit, la motivation intrinsèque doit venir de l’activité elle-même et pas de la récompense. Il faut « effectuer l’activité sans aucune récompense apparente sauf le plaisir que l’individu éprouve par la pratique de cette activité ou au travers des sentiments de satisfaction qu’il a en retour de cette pratique » (Deci 1971, p. 108). C’est ainsi que le chercheur va définir le concept de motivation intrinsèque, arguant que la récompense est unepression extérieure qui a un effet négatif sur la motivation, ce qu’il appelle l’effet de sape.
Il va même plus loin, puisqu’il prouve (au travers de deux expériences en laboratoire et une sur le terrain, sur trois sessions différentes dans le temps) que la nature même de la récompense est à prendre en compte, et si elle est matérielle, elle influence le comportement. Dans ses expériences, lors de la deuxième session, un groupe reçoit une récompense financière, un autre un renforcement verbal et le groupe témoin, aucune : les résultats montrent que la motivation intrinsèque est renforcée par les encouragements, et qu’elle baisse quand il y a une rétribution financière. L’approbation verbale est plus proche de la satisfaction que l’activitédonne alors que la récompense financière est vraiment perçue comme extérieure, imposée.
La motivation et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
Alfred Bandura a développé la notion de l’expectation introduite par Vroom, en y ajoutant le concept d’auto-efficacité, c’est-à-dire la perception de sa confiance en soi, de ses capacités personnelles à mener le projet à bien et la probabilité de réussite. CeSEP va encourager l’individu à mener à terme son action et à persévérer devant la difficulté, car « un sentiment élevé d’efficacité personnelle (SEP) au sein d’un environnement réactif récompensant les réussites valorisées favorise les aspirations, l’engagement productif dans des activités et un sentiment de réussite personnelle» (Bandura, 2003, p. 55).
La motivation comme flux
Le concept de « flow» (flux) ou « psychology of optimal experience» (état psychologique optimal) a été développé par Csikszentmihalyi (1990) et le courant de psychologie positive (qui va s’intéresser aux éléments positifs des situations et non aux sources de stress ou de pathologies). Ce concept est très proche de la motivation intrinsèque autodéterminée ( Demontrond & Gaudreau, 2008 ; Di Demenico & Ryan, 2017 ), où l’individu est concentré sur son activité qui est une fin en soi et qui comporte un but réaliste (Csikszentmihalyi, 1990). Le flux se rapporte aux expériences de totale absorption, de challenge optimal et de plaisir inconscient : l’attention est dirigée librement vers le but à atteindre, sans aucune perturbation de l’environnement. La clarté des buts, le feedback et la sollicitation de compétences élevées vont ainsi augmenter l’estime de soi et le sentiment de sécurité et vont engendrer une amélioration des compétences de l’individu (Csikszentmihalyi, 1990; Demontrond & Gaudreau, 2008). D’autres travaux (Ellis, 2003; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014) ont montré que l’apparition du « flow» était plus tributaire de la clarté des buts et du feedback instantané que du niveau élevé du défi et des compétences requises (et de l’équilibre entre les deux).
La motivation comme relation avec ce qui nous entoure
La théorie relationnelle défendue par Nuttin (1996) s’intéresse aux mécanismes complexes et individuels de la motivation, en tant que réponse active d’un individu qui établit une relation avec son environnement. Pour Nuttin, c’est dans la relation à l’autre qu’elle s’exprime car chaque individu opère une sélection dans les interactions, selon leur caractère vital ou agréable. En cela, il rejoint Deci et Ryan (1985) et leur concept de « relatedness», la relation à autrui, indissociable des deux autres composantes de la motivation intrinsèque, l’autonomie et le sentiment de compétence.
Cette interaction sociale est le chemin vers le développement personnel, mais aussi professionnel : le besoin d’identification et d’imitation, qui tous deux construisent l’identité de l’individu et lui permettent de « disposer d’un cercle permanent de reconnaissance qui partage leurs valeurs, rend constante leur image d’eux-mêmes et contribue à rendre commune leur définition de la réalité» (Louart, 2002, p. 14).
L’identité professionnelle
Définition commune
Selon Dubar (2000), l’identité professionnelle est le produit d’un compromis entre une identité pour autrui (l’identité assignée, celle qui est attribuée par l’institution dans laquelle l’individu travaille), et une identité pour soi (l’identité désirée, celle qui est liée à la biographie, à l’identité visée par l’individu, son accomplissement personnel). Ce qui nous distingue les uns des autres, est le fait que notre identité professionnelle est justement constituée de nos deux identités de base : l’identité personnelle et l’identité sociale (Legault, 2003). Par ailleurs, tout individu a besoin de se percevoir comme appartenant à un groupe, au travers d’une identité sociale positive (Tajnel & Turner, 1986), qui reconnaît ses compétences et maintient son sentiment d’unité (Barbier, 2006). Cette reconnaissance sociale associée à une identification aux pairs est le moyen de cultiver son identité professionnelle : « L’identité n’est autre que le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions» (Dubar, 2010, p. 111).
Définition de l’identité professionnelle de l’enseignant
Pour Gohier et ses confrères (2001, p. 13), l’identité professionnelle enseignante correspond à « la représentation que l’enseignant ou le futur enseignant élabore de lui-même comme enseignant. Elle se situe à l’intersection de la représentation qu’il a de lui comme personne et de celle qu’il a de son rapport aux enseignants et à la profession enseignante» (Gohier et al., 2001, p. 13). Cela rejoint la vision de Bajoit et Dubar, en ce sens que l’identité professionnelle doit être intégrée à l’identité globale et doit s’ajuster à l’environnement professionnel, dans un va-et vient permanent entre connaissance de soi et rapport à l’autre.
Par ailleurs, à l’intérieur de cette dynamique, deux processus sont à l’œuvre (Gohier et al., 2001) : l’identification (qui permet à l’individu de se reconnaître dans son groupe professionnel), et l’identisation (qui permet à l’individu de se singulariser par rapport au groupe). La construction identitaire s’élabore en congruence (sentiment d’être soi et en cohérence avec ses valeurs) et en contigüité (sentiment de confiance envers l’autre). Elle est souvent provoquée par des remises en question qui constituent le moteur de la dynamique du processus de construction identitaire (Gohier et al., 2001). Toujours selon les auteurs, les défis auxquels se confrontent les enseignants sont nécessaires : ils vont renforcer les « sentiments de congruence, de compétence, d’estime de soi et de direction de soi qui sont au cœur d’une identité professionnelle affirmée » (Gohier et al., 2001, p. 5). L’identité professionnelle enseignante estdonc une suite de déséquilibres essentiels, une entité qui oscille entre mutations et transformations.
L’identité professionnelle des enseignants: entre menaces et transactions
Si l’identité professionnelle appartient à la fois à l’individuel et au collectif, le professionnel doit donc sans cesse négocier son identité attribuée avec son groupe d’appartenance (Beckers, 2007). Or, pour maintenir ce fragile équilibre, il faut que l’enseignant trouve sa place entre métier prescrit et métier réel (Tozzi & Etienne, 2000), s’inscrive dans un processus continu entre appropriation et appartenance, ces dynamiques de construction identitaires (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008) qui ne se limitent pas à la formation initiale mais accompagnent les enseignants tout au long de leur parcours professionnel. Cela va engendrer le développement de stratégies – consentement, contournement, évitement, défense … (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008 ; Alava, 2016) – qui permettent de maintenir l’unité et la continuité de l’identité professionnelle. Ces situations entre contrôle et autonomie, conduisent les enseignants à réagir de trois façons différentes (Pérez-Roux, 2012) : soit ils font avec (processus de traduction), en se concentrant sur l’action et non sur l’injonction, soit ils font face (processus de déstabilisation), en subissant un remaniement identitaire, soit en faisant à partir de (processus de négociation), en s’appropriant collectivement les mutations professionnelles.
L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
La première section de questions concerne l’identité professionnelle et ses constituantes majeures, selon les Professeurs des Ecoles questionnés.
Pour les trois premières questions, nous nous sommes concentrée sur la place que prennent les valeurs personnelles, les pratiques, le regard d’autrui dans l’identité professionnelle des personnes sondées. Pour les réponses, l’échelle était construite selon une gradation allant de « pas importante » à « très importante », en passant par « peu importante» et « importante ».
LES DEMANDES INSTITUTIONNELLES
La dernière série de questions concernait la relation à l’institution et les prescriptions institutionnelles et la façon dont les Professeurs des Ecoles les appréhendait.
Nous leur avons d’abord demandé comment il qualifiait leur relation avec leur hiérarchie, sur une gradation allant de très bonne à mauvaise, en passant par bonne et moyenne.
LES COMMENTAIRES SPONTANES
A la fin de chaque section de questions, nous avons laissé un champ libre pour les commentaires. Trente-six Professeurs des Ecoles s’en sont saisis, et s’y sont, de manière hétérogène, exprimés.
La majorité des commentaires concernent la motivation (20), puis l’identité professionnelle (14) et enfin l’institution (8). Nous avons eu 15 commentaires divers, mais plus de la moitié concernait une ou plusieurs des sections de questions : ainsi, six commentaires divers se rapportaient à la motivation, et quatre d’entre eux à l’institution et ses demandes. La grande majorité des commentaires (25 sur 36) est négative, les autres sont soit positifs soit informatifs (ils complètent les réponses au questionnaire).
Une quinzaine de Professeurs des Ecoles s’est exprimée de façon critique envers l’institution et les conditions de travail : « toutes les contraintes hiérarchiques imposées de plus en plus» (S3), la « charge administrative importante» (S7), « la non reconnaissance des heures hors temps scolaire qui augmentent d’année en année; nous sommes corvéables à merci ; le poids des réunions à 80% inutiles ou redondantes et les formulaires à remplir sachant que 9 fois sur 10 ils ne débouchent sur rien et nous prennent de notre temps personnel » (S20), « cadre nécessaire mais chronophage» (S22), « le manque de moyens humains et équipements, lemanque de prise en compte de la santé» (S23), « tout ce qui me prend du temps au détriment des élèves, nombreuses réunions le soir après la classe, nombreuses enquêtes, nombreux documents administratifs pour aider un élève en difficulté» (S41), « [des demandes institutionnelles]souvent en inadéquation avec les réalités du métiers » (S26), « la charge de travail est démotivante, il faut toujours tout détailler, tout expliquer et tout envisager » (S47), « la charge de travail non reconnue par la hiérarchie, notamment pour une direction d’école» (S69), « ce métier qui reste le plus beau du monde mais que hélas nos gouvernants s’acharnent à détruire» (S74),« demandes très souvent chronophages et peu efficientes» (S79), « je passe autant de /travail à rendre pour les animations pédagogiques / lecture des mails professionnels / s’approprier les nouveaux programmes, etc…, qu’à préparer ma classe» (S89), « les tâches administratives sans fin» (S91), « ce qui me démotive, le temps passé à certaines tâches » (S95), « les exigences et la rigidité de l’institution» (S97), « J’ai toujours eu foi dans mon métier, mais depuis peu, la multiplicité des tâches fait que je ne pense pas faire ce métier jusqu’à la fin de ma carrière» (S98), « le métier a évolué avec moins de liberté pédagogique qu’autrefois et davantage de demandes institutionnelles», (S100).
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Table des matières
INTRODUCTION
DU THEME AU SUJET
I. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
II.CADRE THEORIQUE
III.1 Etat des connaissances
III. 1.1 La motivation, une mécanique complexe
III.1.2 L’identité professionnelle: entre adaptations et mutations
III.1.3 Les professeurs des écoles et l’institution : des relations contradictoires
III.2 Définitions des concepts utilisés
III.2.1 La motivation
Définition commune
La motivation comme réponse à un besoin
Des besoins hiérarchisés
Des besoins séparés
La motivation comme réponse à une attente
La motivation dépendante du but visé
Motivation intrinsèque (MI) et motivation extrinsèque (ME)
La motivation et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
La motivation comme flux
La motivation comme relation avec ce qui nous entoure
III.2.2 L’identité professionnelle
Définition commune
Définition de l’identité professionnelle de l’enseignant
L’identité professionnelle des enseignants: entre menaces et transactions
L’identité professionnelle des enseignants : entre mutations et stabilisations
L’identité professionnelle des enseignants et l’institution : quel sens donné à l’action?
Vers une identité professionnelle stabilisée ?
III.2.3 Les prescriptions institutionnelles : de la demande à l’injonction
III.3 CADRAGE INSTITUTIONNEL ET PROFESSIONNEL
III.3.1 L’Education Nationale : une institution en constante évolution
La loi d’orientation de 1989
La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République de 2013
La loi pour une école de la confiance de 2019
III.3.2 Être professeur des Ecoles : une identité professionnelle assignée
Référentiel de compétences
Les critères de recrutement des professeurs des Ecoles
IV. METHODOLOGIE
IV.1 CHOIX DU TERRAIN ET DU PUBLIC
IV.2 CHOIX DE LA METHODE, RECUEIL ET TRAITEMENT DES DONNEES
V. RESULTATS
V.1 L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
V.2 LA MOTIVATION
V.3 LES DEMANDES INSTITUTIONNELLES
V.4 LES COMMENTAIRES SPONTANES
VI. DISCUSSION
VI.1 UNE IDENTITE PROFESSIONNELLE MAL DEFINIE ?
VI.2 UN MECANISME ENRAYE OU UNE MECANIQUE BIEN HUILEE ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
