La motivation et le plaisir comme déclenchement de l’action

La problématique

Plusieurs élèves filles en début d’année m’ont fait part qu’elles n’aimaient pas faire « des sports de garçons ». Cette réflexion m’a alors interpellée me poussant ainsi à orienter mon mémoire sur les stéréotypes de genre en Education Physique et Sportive. Ces paroles nous prouvent que certaines filles ne sont pas motivées et enthousiastes à l’idée de faire un sport qui soit contraire à leurs opinions. Ce manque de motivation amènerait à un blocage dans l’entrée de l’activité. Les élèves présentant alors des stéréotypes forts auront tendance à ne pas s’engager avec plaisir dans l’activité. Cela va donc confirmer les stéréotypes pour le sexe opposé. Comment pouvons-nous parvenir à déconstruire les stéréotypes de genre en EPS ? Ce mémoire porte alors sur cet axe afin de trouver une solution pour promouvoir l’égalité des hommes et des femmes.

Les stéréotypes de genre, un enjeu de société

Au fur et à mesure du temps, notre société a fait en sorte d’amener la femme sur un même pied d’égalité que les hommes. Cependant nous pouvons voir que cette parité n’est pas si parfaite. En effet, on note des différences comme par exemple le salaire où les femmes sont en général moins bien payées que les hommes au même niveau d’étude. L’intégration de ces stéréotypes sexistes par la société va alors renforcer l’inégalité entre les hommes et les femmes. Le problème à soulever est que nous nous sentions contraints de se conformer à la norme de la société pour être acceptés socialement, de peur de se sentir rejeté . Ces stéréotypes vont alors orienter les filles et les garçons dans leurs conduites que ce soit pour choisir des activités loisirs ou dans le choix de leur métier. Pour la société, une fille doit jouer à la poupée et s’orienter dans une activité artistique. Elle sera par la suite dirigée inconsciemment vers des métiers plus « féminin » comme aide à la personne, secrétariat… En revanche, un garçon doit jouer à la petite voiture et sera poussé dans sports considérés comme « masculin » comme le football ou bien le rugby. Plus tard, il sera dirigé vers des métiers comme dans le domaine plutôt scientifique. Selon Fontayne Paul, Sarrazin Philippe et Famose Jean-Pierre (2001) , les individus sont typés sous quatre formes. Tout d’abord, les individus dit « masculin », « qui endossent les rôles et traits psychologiques caractéristiques des hommes et rejett ent ceux qui caractérisent les femmes » (p.25). Puis les individus « féminins », « qui endossent les rôles et traits psychologiques caractéristiques des femmes et rejettent ceux qui caractérisent les hommes » (p.25). Ensuite, des individus « androgynes », « qui endossent les rôles et traits psychologiques qui caractérisent à la fois les hommes et les femmes » (p.25). Et enfin des personnes « non-différenciés », « qui ne marquent pas d’appétence particulière pour les rôles et traits psychologiques caractéristiques des hommes ou des femmes » (p.25). Une fois que l’individu sait son identité, celle-ci va être un véritable « schéma de soi » et orientera les conduites.
Il y a donc un véritable travail à effectuer sur les enfants pour faire évoluer les mentalités de la société. Les élèves sont les futurs citoyens de demain, il parait donc indispensable de mener un travail de lutte contre les stéréotypes de genre avec eux pour changer ces idées.

Le choix d’une activité physique et sportive : une décision en fonction du genre

Le sport est un outil de sociabilisation et de construction de soi, il parait donc très important pour une personne de pratiquer une activité physique et sportive. Pourtant, le sport a longtemps été considéré comme un élément qui serait « masculin » autrement dit qui a des connotations masculines telles que la force, la persévérance.
Mais depuis plusieurs années, les femmes prennent place dans le monde sportif.
Cependant, plusieurs travaux nous montrent que les activités Physiques Sportives et Artistiques renforcent les stéréotypes sexués : « certaines sont considérées comme plus appropriées aux garçons (rugby), d’autres aux filles (danse), même si certaines sont perçues comme pouvant être pratiquées par les deux sexes (natation) » (Fontayne, Sarrazin, & Famose, 2001, p.3). En effet, certains chiffres vont alors confirmer que certaines activités physiques et sportives sont en majorité pratiquées par les hommes, d’autres activités sportives sont pratiquées par des femmes. Et certaines activités sont pratiquées par les deux sexes. En effet, en 2013, une enquête montre la part des garçons et des filles de moins de 18 ans dans les licenciés sportifs. 96% de licencié de moins de 18 ans en football sont des garçons.
Au rugby, on peut voir seulement 3 % de filles qui pratiquent cette activité. Ces sports sont alors orientés plutôt du côté masculin. D’autres se dirigent du côté féminin comme la danse ou la gymnastique. En danse, 93% des licenciés sont des filles. En gymnastique, on peut voir seulement 22% des licenciés qui sont des garçons. En général, les garçons restent plus nombreux à pratiquer du sport. 56 % des garçons pratiquent un sport en club contre 41 % pour les filles. Ces choix de disciplines sportives nous montrent bien qu’il y a une tendance masculine ou féminine dans certains sports. Lors de ce choix, la norme de la société joue fortement un rôle, les parents ont aussi leur responsabilité. « Le sport constitue probablement l’activité de loisir où les stéréotypes de genre sont les plus présents, parce que la référence biologique y est très forte. » (Marie-Cécile Naves & Sylvie Octobre, p.143)

La motivation et le plaisir comme déclenchement de l’action

Le plaisir est un « ressort du goût à s’engager dans l’action » (Guy Haye, 2011, p.9). L’engagement des élèves dans les situations d’apprentissage sera déclenché grâce à la motivation à effectuer la tâche. Cette motivation à l’engagement peut être de deux sortes : soit parce qu’ils se sentent obligé ou bien soit par satisfaction. Deux motivations principales vont alors apparaitre. La motivation intrinsèque est liée au bénéfice que le sujet pourra tirer directement de son activité : il trouve en fait sa motivation en lui-même. La motivation extrinsèque est une motivation dite « extérieure » : la personne agit pour y gagner quelque chose (récompenses, sanctions). Aïna Chalabaev et Philippe Sarrazin (2009) , ont défini trois types de motivation auxquels nous nous appuierons pour la réalisation de ces recherches.
La motivation intrinsèque « représente le plus haut degré de motivation autodéterminée et se réfère aux situations dans lesquelles l’individu s’engage librement dans les activités pour le plaisir qu’elles procurent (MI à la stimulation), les défis (MI à l’accomplissement) et les opportunités d’apprentissage (MI à la connaissance) qu’elles engendrent » (p.4). Ensuite, la motivation extrinsèque « se réfère aux situations dans lesquelles l’individu s’engage dans une activité pour les conséquences de celle-ci plus que pour l’activité en elle-même, que ce soit pour obtenir une récompense ou éviter une punition (régulation externe), en raison d’un sentiment de culpabilité (régulation introjectée), la perspective d’atteindre quelque chose d’utile et de valorisé par l’individu (régulation identifiée) ou pour réaliser quelque chose en cohérence avec les valeurs et les buts de l’individu (régulation intégrée) » (p.4). Enfin, pour ces auteurs, il y a aussi l’amotivation, c’est lorsqu’une personne ne voit pas de lien entre ses actions et les conséquences sur l’environnement. Il est préférable de se pencher sur une motivation dite intrinsèque ayant comme moteur la satisfaction et le plaisir.

La méthode

Les hypothèses

Hypothèse 1 : La motivation et le plaisir lors d’une activité physique sportive et artistiques peut faire évoluer les stéréotypes de genre positivement.
En effet, la motivation et le plaisir pour une pratique peut permettre aux filles un engagement positif dans l’activité. Cet engagement va alors permettre à tous de progresser. Ainsi, les garçons peuvent changer d’avis sur le niveau des filles sur les sports considérés comme « masculin ».
Hypothèse 2 : Les élèves présentant de forts stéréotypes auront dû mal à s’engager dans l’activité.
Je pense que plus les stéréotypes sont forts plus les élèves auront des difficultés à trouver de la motivation pour le sport opposé à son identité. Ce manque de motivation va alors perturber l’engagement des élèves dans l’activité physique et sportive. Au contraire, si l’élève présente des stéréotypes de faibles intensités l’engagement sera moins difficile pour cet élève.
Hypothèse 3 : Les stéréotypes de genre peuvent être un frein pour la mixité lors des activités physiques et sportives. Je pense que lors des constructions des équipes, ceux qui présentent des stéréotypes forts auront tendance à composer une équipe du même sexe qu’eux.

Le recueil des stéréotypes de la classe

Afin de vérifier ces hypothèses, un questionnaire permettant d’analyser les stéréotypes présents en classe a été mis en place (cf. annexe 1). Ce questionnaire portait aussi bien sur les stéréotypes des deux genres. Autrement dit, sur les sports considérés par notre société comme féminin, par exemple la danse et sur les sports considérés comme masculin comme le football ou le rugby. Ce choix a été fait ainsi car je ne voulais pas imposer à mes élèves un travail sur un stéréotype particulier. Je voulais d’abord recueillir les représentations des élèves d’un point de vue général afin de travailler sur le stéréotype le plus présent dans la classe. En fonction des résultats de ce questionnaire, je me suis penchée soit sur un travail en danse ou bien sur un travail en football car le rugby a déjà été fait par ma collègue en début d’année. Si dans l’analyse du questionnaire, j’observais en majorité que les élèves pensaient que le football est un sport masculin et qu’une fille qui en fait est un « garçon manqué » j’opterai alors pour faire du football en EPS. Au contraire, si les élèves de la classe pensaient en majorité que la danse est un sport féminin je choisirai de mener mon travail sur la danse. Ce même questionnaire a été redonné à la fin de la séquence de football afin de vérifier si les stéréotypes avaient évolué de manière positive ou non.

L’action sur le terrain

L’échelle des émotions

Sur le terrain, avant chaque séance une échelle des émotions (cf. annexe 2) a été distribuée à chaque élève afin de visualiser la motivation de l’élève à s’engager dans la séance de football. Cette échelle est composée de trois émoticônes : un émoticône avec le sourire, un émoticône triste et un émoticône entre content et triste.
Les élèves entourent donc l’émoticône qui correspond à la motivation qu’ils ont à aller en séance de football. A la suite de cette échelle je leur demandais pourquoi ils avaient choisi tel ou tel comportement. Cette question me permettait de me rendre compte pourquoi leur motivation était bien ou mauvaise, me permettant ainsi de voir si des stéréotypes apparaissaient. Cette échelle des émotions était ensuite donnée aux élèves à la fin de la séance d’EPS. Cela permettait d’analyser l’évolution du comportement et de réguler ma pratique par la suite. La question « pourquoi ? » était ainsi posée pour avoir un retour critique sur ma proposition de séance. Suite aux analyses de ces échelles je pouvais réguler ma pratique et proposer une adaptation pour atténuer le problème repéré.
De plus, l’échelle des émotions me permettait de réguler ma pratique. Si je remarquais que les émotions étaient pour la plus part négatives, je demandais alors à ces élèves ses élèves des explications afin de comprendre ce qui leurs avaient déplu ou convenu. Mon objectif était de créer une dynamique positive lors de cette séquence de football pour que tous les élèves s’engagent avec plaisir dans cette pratique. Avoir un plaisir partagé en commun renforce les liens entres les élèves et améliore le climat de la classe.

Le mode d’entrée dans l’activité pour déclencher la motivation

Pour démarrer ma séquence football j’ai pris la décision d’avoir un mode d’entrée dans l’activité qui soit ludique sans match à la fin. J’ai voulu provoquer du plaisir dit immédiat avec des émotions positives sur l’activité football. Ce mode d’entrée ludique a été choisi en fonction des caractéristiques de mes élèves. En effet, c’est une classe qui aime l’aspect ludique. Lorsque je propose en classe des ateliers, des jeux, des travaux de groupe l’ensemble des élèves est engagé dans les apprentissages. J’ai donc fait le choix de ne pas faire de matchs lors de la première séance car je ne voulais pas d’aspect « compétition », je ne voulais pas que les filles soient mises de côté lors de la première séance de football. Guy Haye (2011) annonce que « les jeux et les situations globales sont adaptés à l’étape émotionnelle car les élèves captivés s’engagent totalement » .Le plaisir et l’action sont très fortement lié. Je pense que la première séance est toujours déterminante sur la suite de la séquence. Je voulais que, filles comme garçons, les élèves retiennent le plaisir qu’ils ont eu en faisant du football. Je pensais que cette entrée dans l’activité pouvait influencer la motivation des élèves pour ce sport. Cette motivation permettrait un engagement dans l’activité et donc bouleverser positivement les stéréotypes sexués au fur et à mesure des séances.
Il ne faut pas oublier de prendre en compte le passé des élèves, leurs attentes, leurs représentations et savoir que le plaisir ne sera pas au même degré selon les élèves.
Mon objectif, durant cette séquence, était que les élèves éprouvent du plaisir plus ou moins important afin que chacun s’engage tout le long de la séquence dans l’activité football. Guy Haye (2011) « la mobilisation des élèves en EPS, dépend du plaisir qu’ils éprouvent ou espèrent éprouver dans les pratiques proposées. » . Cet engagement permettait l’acquisition de connaissances et de compétences. L’objectif était que, filles comme garçons, progressent dans cette nouvelle activité provoquant par la suite une acceptation des filles dans le milieu du football par les garçons. Le respect entre les élèves doit donc être de rigueur. Je devais veiller tout au long de cette séquence que le plaisir et la motivation ne se transforment pas en amusement.
Les élèves devaient rester dans leur posture d’apprenant.

Le type de plaisir sélectionné

D’après les différents plaisir qualifier par Jean-Jacques Sarthou précédemment, pour cette séquence de football, afin de faire évoluer les stéréotypes de genre à travers la motivation, j’ai choisi d’employer « le plaisir de jouer » et le « plaisir de s’investir ». Pour se faire, j’ai choisi des situations qui étaient conn ues par les élèves transformées en situation d’apprentissage pour le football. J’ai proposé des situations ludiques que les élèves connaissaient pour procurer du plaisir dans l’engagement. Par exemple, les élèves ont effectué « 1,2,3 soleil », « éperviers sortez », « le béret » sous forme football (cf. annexe 4). Les situations d’apprentissage lors de mes séances de football devaient se trouver dans la zone proximale de développement. Autrement dit, que les tâches proposées aux élèves se situent dans une zone adaptées à leur niveau. En effet, elles ne devaient ni être trop facile ni trop difficile pour garder l’engagement et la motivation des élèves dans l’activité.

L’observation des élèves

De plus, durant toute la séquence, j’ai observé mes élèves dans l’action et leurs différentes réactions face aux situa tions d’apprentissage que je proposais. Je devais être attentive aux paroles des élèves : critique, joie, émotion ressentie et les actions des élèves : est ce que les garçons vont faire des passes aux filles, est ce que les filles vont s’engager dans un match de football ? L’enseignant doit maintenir un cadre propice aux apprentissages

Les biais de ma méthode

Ma méthode a cependant quelques biais qu’il faut prendre en compte. Tout d’abord, lorsque j’ai présenté mon idée à la titulaire de la classe d’effectuer soit un travail sur le football ou sur la danse, elle m’a fait part qu’elle effectuerait en période 3 la danse. Je n’ai donc pu choisir un travail de lutte contre les stéréotypes en danse. Je pense que faire ce travail après une séquence de danse aurait bouleversé les résultats. Je n’ai donc pas eu vraiment le choix sur le travail du stéréotype alors que mon idée de départ était d’être flexible pour travailler sur le stéréotype le plus présent dans les esprits des élèves. De plus, les filles de la classe sont dans l’ensemble « studieuses » qui accordent de l’importance à l’école. Je pense que leur engagement en football peut être faussé car elles peuvent vouloir pratiquer ce sport pour faire plaisir à la maitresse. Pour palier à ce problème j’ai eu l’idée de mettre en place l’échelle des émotions me permettant de voir leur ressenti avant et après la séance de football. De cette analyse d’échelle des émotions ressortira le degré de motivation des filles pour s’engager dans l’activité physique et sportive. Enfin, l’échelle des émotions a été perturbée sur plusieurs séances à cause des conditions météorologiques. En effet, les températures étant plus basses certains élèves étaient sensibles à ce temps provoquant alors des émoticônes moyennement content voir « pas content » à cause de celle-ci. L’engagement a donc été faussé par la météo. Trois-quarts des élèves ne sont plus du tout d’accord avec ce stéréotype « une fille qui fait du football c’est un garçon manqué »

Résultats des échelles des émotions

Les échelles des émotions ont été distribuées aux élèves avant et après les séances de football afin de vérifier l’état émotionnel des élèves. J’ai donc analysé l’échelle des émotions des garçons avant et après, puis l’échelle des émotions des filles avant et après les séances d’EPS afin de voir si le degré de motivation entre les filles et les garçons étaient similaires (cf. annexe 3).

Résultats du questionnaire

Le questionnaire a donc été distribué en amont de la séquence d’EPS. Ce questionnaire a été distribué avant les vacances de Noël ce qui m’a permis de l’analyser et faire des choix pédagogiques. Ce même questionnaire a été redistribué à la fin de la séquence de football avant les vacances scolaires d’avril.
Dans ce questionnaire, j’ai pu voir que 100% des élèves aiment le sport, ce qui est déjà très bénéfique pour la motivation des élèves. Puis, les élèves devaient répondre à la question « Quel sport pratiques-tu en dehors de l’école ? » (club). Du côté des filles, la répartition des sports est assez dispersée. Effectivement, trois filles effectuent du tennis en dehors de l’école, une fait du karaté, une autre pratique de la gymnastique, deux filles font du hand-ball, une fille fait de l’équitation et cinq ne pratiquent aucun sport en dehors de l’école. Nous remarquons donc que les filles font des sports assez diverses qui sont vus dans notre société comme des sports pratiqués par les deux sexes. Seulement une élève pratique un sport considéré par notre société de féminin, la gymnastique. Du côté des garçons, la majorité des garçons font des sports plus stéréotypés. En effet, cinq garçons (soit environ 42 % des garçons de la classe) pratiquent du football en club, trois élèves font du hand ball, un élève fait du judo, quatre élèves n’effectuent aucun sport. Nous constatons que le football est très pratiqué par les garçons, et ce sport est déjà considéré dans notre société comme « masculin ».
Ensuite, j’ai voulu voir si mes élèves allaient composer des équipes qui soient mixtes. Pour cela, je demandais dans ce questionnaire « Ecris le prénom des camarades avec qui tu aimerais être en sport ». Après l’analyse de cette question, je me suis rendue compte qu’il aurait fallu fixer une limite dans le nombre de prénom, seulement quatre prénoms auraient été plus bénéfique. Chez les filles, avant la séquence football, huit filles (soit environ 62 % des élèves de la classe) ont fait des équipes qui soient 100% féminines, une élève a fait une équipe mixte, une élève a fait une équipe que de garçons et une élève a inscrit seulement un garçon dans son équipe. Nous pouvons voir que les filles n’ont pas encore acquis la notion de mixité en EPS. Après la séquence de football, une élève a composé une équipe que de filles, deux élèves ont choisi d’être qu’avec des garçons, une autre élève a inscrit seulement un garçon dans son équipe, trois élèves ont fait des équipes parfaitement mixtes et trois autres ont composé des équipes qui sont en majorité des filles. Nous remarquons que les filles ont progressé dans le domaine de la mixité, désormais elles essayent de faire des équipes mixtes. Chez les garçons, avant la séquence football, six élèves composent des équipes qui ont au moins une fille mais qui sont en majorité des garçons dans l’équipe, quatre garçons font des équipes 100% masculines, un élève fait une équipe mixte. Après la séquence football, tous les garçons ont fait le choix d’avoir au moins une fille dans son équipe mais la majorité des équipes restent masculines. La mixité est donc encore à travailler dans cette classe. C’est un travail qui s’effectue sur le long terme, d’année en année.

Comportement sur le terrain

L’engagement et la motivation

Tout au long de la séquence, j’ai observé le comportement de mes élèves sur leur réaction dans les situations d’apprentissage que je proposais ou bien sur leur façon de se comporter quand ils sont dans une même équipe. J’ai remarqué que les filles n’ont pas hésité à jouer au football. Je pense que cela est dû au fait que pour la toute première situation, les élèves devaient se mettre en binôme avec la personne de leur choix. Je me suis rapidement rendue compte que la mixité n’était pas au rendez vous dans cette classe. J’ai pu constater que seulement une équipe était faite d’un binôme fille/garçon. En analysant par la suite leur questionnaire respectif j’ai pu voir que ces deux élèves ne présentaient pas de stéréotypes forts sur les filles au football. On peut alors se demander pourquoi les filles et les garçons n’ont pas voulu se mélanger. Est-ce parce que les filles avaient peur d’être jugées par les garçons ?
Ou est-ce seulement pour jouer avec la personne avec qui ils ont le plus d’affinité ?
Je pense que les deux cas sont possibles dans cette classe, mais, pour la plus part, ils se sont naturellement mis avec le camarade avec qui ils ont le plus d’affinité.
Je pense que cet engagement dans l’activité des filles est dû au fait que certaines veulent prouver aux garçons qu’elles peuvent faire aussi bien qu’eux. Elles ont donc au départ une motivation qui s’orienterait plus du côté extrinsèque.
Comment changer cette motivation extrinsèque afin qu’elle devienne intrinsèque ?
Autrement dit qu’il n’y ait pas d’élément extérieur qui pousse les filles à agir. Le plaisir peut être une des clés pour changer cette motivation. Je pense que pour faire évoluer cette motivation, il faut effectuer un travail qui se déroulera sur le long terme afin de la solidifier.
D’un autre côté, les garçons étaient tous très motivés à l’idée d’aller faire du football. La motivation des garçons se trouve plus du côté intrinsèque. Et plus précisément nous avons environ 50 % de motivation dite « stimulation » (pour le plaisir qu’elles procurent) et 50 % de motivation dite « accomplissement » (pour les défis). J’ai pu voir que tout au long de cette séquence que les garçons sont très demandeur de matchs alors que les filles sont moins sensibles à cet aspect de la compétition. J’ai donc dû prendre en compte cette envie pour les matchs. Tout au long de cette séquence les matchs m’ont servi comme situation de référence.
C’est une situation qui va se répéter plusieurs fois dans le cycle afin de que les élèves et l’enseignant se rendent compte des progrès mais aussi des difficultés persistantes afin de proposer à la suite des situations adaptées.

La composition des équipes

Lors des premiers matchs j’ai laissé les élèves réaliser les équipes. J’ai choisi les capitaines d’équipes (autant de garçons que de filles) et ils ont alors effectué leurs équipes. Par ce choix de les laisser faire, j’ai voulu voir si les filles allaient choisir des garçons et inversement. J’ai remarqué que les filles ont choisi principalement des filles pour faire leur choix d’équipe. Les garçons ont choisi des garçons en premier et ont eu tendance à choisir des filles aussi par la suite. Au fur et à mesure de la séquence, je me suis aperçue que les équipes devenaient réellement mixtes (autant de garçon que de filles dans les équipes). Je pense que les élèves ont compris au fur et à mesure ce que l’enseignant attend d’eux que les équipes soient mixtes. J’ai pu entendre la réflexion d’un élève à un capitaine d’équipe : « la maitresse nous le dit pas mais elle veut qu’on choisisse autant de garçons que de filles ». Ils ont l’habitude qu’on leurs annoncent que les équipes doivent être mixtes.
La mixité a donc été difficile à évaluer.

Les hypothèses face aux résultats

Hypothèse 1 : L’hypothèse principale était que la motivation et le plaisir contribuent à lutter contre les stéréotypes. Au vu des différents résultats, elle est donc en partie validée pour cette séquence football. Il serait donc intéressant de mener ce travail dans d’autres activités physiques sportives et artistiques afin de valider en entier cette problématique.
Hypothèse 2 : La seconde hypothèse portant sur le fait que les élèves présentant des stéréotypes forts auront des difficultés à s’engager dans l’activité, a été plus difficile à confirmer. En effet, lorsque nous regardons l’échelle des émotions nous voyons bien que les filles n’étaient pas très motivées à l’idée de faire du football surtout celles qui avaient de forts stéréotypes. Mais une fois sur le terrain l’ensemble des filles se sont engagées dans cette activité. Donc nous ne pouvons pas confirmer entièrement cette hypothèse.
Hypothèse 3 : La troisième hypothèse sur le fait que les stéréotypes sont des freins à la mixité est à moitié confirmée, j’ai pu voi r que la mixité au départ avait du mal à se mettre en place. Mais nous pouvons nous demander si cette absence de mixité est réellement due aux stéréotypes. N’y a-t-il pas d’autres facteurs pouvant perturber cette mixité ? Car nous savons qu’à cet âge de préadolescence la mixité a des difficultés à se mettre en place. Avec du recul, il aurait pu être intéressant de voir le comportement des élèves lorsqu’ils sont dans des équipes mixtes et non mixte.
Ce travail a été élaboré que dans un seul sport : le football. Il serait intéressant de mener ce travail dans l’activité danse afin de voir si la motivation et le plaisir auront le même impact chez les garçons et chez les filles.

Table des matières
Introduction
I – Partie recherche
Les stéréotypes au regard des programmes
Les stéréotypes face à PISA
La problématique
a) Les stéréotypes de genre, un enjeu de société
b) Le choix d’une activité physique et sportive : une décision en fonction du genre
c) La motivation et le plaisir comme déclenchement de l’action
La méthode
a) Les hypothèses
b) Le recueil des stéréotypes de la classe
c) L’action sur le terrain
d) Les biais de ma méthode
Trois-quarts des élèves ne sont plus du tout d’accord avec ce stéréotype « une fille qui fait du football c’est un garçon manqué »
a) Résultats des échelles des émotions
b) Résultats du questionnaire
c) Comportement sur le terrain
d) Les hypothèses face aux résultats
II- Partie professionnelle 
L’évolution de mes représentations et de ma pratique
a) Les situations d’apprentissage proposées
b) Anticiper la programmation de l’année d’EPS
c) La posture de l’enseignant
d) Adapter sa pédagogie face à un élève présentant des troubles
Pistes de réflexion sur la lutte des stéréotypes dans d’autres contextes
a) Lutter contre les stéréotypes de genre dans d’autres disciplines
b) Les stéréotypes à l’école maternelle
c) Le plaisir et la motivation en maternelle pour lutter contre les stéréotypes de genre
Conclusion
Références bibliographiques 
Les annexes

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