La motivation chez un élève : Qu’est-ce que ça veut dire ?

Définition et grands principes de la démarche d’investigation

Définition et histoire de la démarche d’investigation

La démarche d’investigation n’est pas une invention pédagogique faite dans le but de motiver ou d’apprendre les sciences à nos élèves. C’est une réalité scientifique, qui existe depuis que l’homme s’est posé la question “Pourquoi ?”. Toutes les grandes découvertes scientifiques, qu’elles soient spécifiquement recherchées ou bien fortuites, sont le fruit de la démarche d’investigation. Ce qui a permis à Isaac Newton de découvrir la loi de la gravité, selon la légende, est parti d’une problématique, d’une question: “Pourquoi cette pomme tombe-t-elle de l’arbre ?”. De là il a posé des hypothèses, établit des protocoles, expérimenté, testé, validé, invalidé… jusqu’à aboutir à sa loi légendaire. La démarche scientifique est donc appliquée par tous les hommes de sciences, puisqu’elle est le cheminement naturel de l’éveil et de la démonstration scientifique.
Le fait d’appliquer la démarche d’investigation dans nos salles de classe est donc un gage d’estime pour nos élèves, car finalement nous ne les traitons pas comme des apprenants mais bel et bien comme de véritables scientifiques. Nous les mettons dans la même situation, même position que n’importe quel chercheur : nous les invitons à découvrir, à éveiller leur curiosité et leur intérêt en partant d’une question. La démarche d’investigation peut être définie comme l’enchaînement de cinq étapes décisives, schématisées synthétiquement sur le site de la fondation La main à la pâte :

Une démarche naturelle et émanant de la curiosité de l’homme

Ces différentes étapes représentent donc le cheminement naturel de la pensée scientifique, qui permet d’aboutir à une conclusion rationnelle et vérifiée, en partant d’un problème donné. Si elle a toujours été de mise et innée chez les scientifiques, elle n’a pas toujours été évidente dans l’histoire de l’enseignement des sciences à l’école primaire. Comme le dit Jean-Pierre Astolfi dans son ouvrage, “les sciences ont longtemps été le parent pauvre de l’école primaire.”
Jean-Pierre Astolfi évoque avec admiration et met en relief le travail de Victor Host dans son ouvrage Comment les enfants apprennent les sciences ? Victor Host, inspecteur de l’école primaire se voit confier par Louis Legrand en 1969 la direction de la section sciences à l’Institut Pédagogique National (ancêtre de l’INRP).
Il a prôné toute sa carrière, à contre-courant des idées de l’époque, les potentialités de l’éveil scientifique. Il veut développer dans les écoles, non pas un savoir encyclopédique auquel il apporte peu de crédit, mais au contraire un pouvoir sur les choses et leur interprétation, une prise de position des élèves. A travers l’enseignement scientifique, il vise un savoir plus large encore : le développement des compétences intellectuelles de chaque élève. Il pensait qu’à travers un enseignement scientifique vivant, les compétences acquises par les élèves pouvaient aller bien au-delà des sciences seulement. Il n’hésitait pas à s’appuyer sur les travaux de Piaget, Bruner et Bachelard, qui n’étaient pourtant pas encore à la mode chez les professionnels de l’enseignement de l’époque, pour étayer son positionnement.
Comme nous dit Louis Legrand dans sa pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire, citée aussi chez Jean-Pierre Astolfi : “Un esprit scientifique se reconnaît d’une part à la curiosité, à la capacité de s’étonner devant tout (…) et d’autre part à la volonté de chercher une réponse au lieu de se contenter d’hypothèses non-vérifiées.” Donc tout comme Victor Host, il est d’accord pour dire que développer l’esprit scientifique est utile dans tous les domaines d’apprentissage et développe tout simplement un esprit vif, curieux et soucieux de comprendre. Il pense que la démarche scientifique “engage toute notre personnalité : affectivité, imagination, créativité, volonté, même si elle aboutit toujours à une expression rationnelle.” (p.220). Elle développe tout simplement l’esprit critique, esprit que chaque enseignant rêve de pouvoir contribuer à construire chez chacun de ses élèves. Un esprit qui est une acquisition dépassant les simples domaines d’apprentissages de l’école et qui est utile au long de toute la vie.

La mise en place de cette démarche dans nos classes

Maintenant que nous avons défini ce qu’est la démarche scientifique concrètement, il faut aussi savoir l’appliquer dans sa classe et la rendre compréhensible et accessible pour les élèves. Comme le dit monsieur Astolfi dans son écrit : “Lorsqu’on a compris que la pensée scientifique est fondamentalement ouverte, qu’elle remanie constamment le contenu au contact de l’expérience, on découvre la continuité de la démarche entre le tâtonnement expérimental du jeune enfant qui joue avec les aimants et les recherches de biologie moléculaire ou de physiques solides. D’autre part, il est de plus en plus admis que l’organisation active de l’expérience par l’enfant est un facteur de maturation, à condition de s’appuyer sur la fonction symbolique, ce qui est le propre de la démarche scientifique ; ce n’est possible que si le maître réalise les conditions suivantes :
– permettre aux enfants de mettre en évidence leurs représentations spontanées, grâce à un effort individuel de découverte et à une communication effective entre eux ;
– trouver un mode de formulation adapté au stade de développement de l’enfant et à son expérience concrète, exprimant si possible une création personnelle. (…)” (p.224)
L’auteur met en évidence la prise en compte des représentations initiales des élèves, tout comme Gérard Giordan et Jean-Louis Martinand dans leur ouvrage “L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche ?”. Et tout comme Edith Saltiel, il évoque la nécessité d’une communication collective entre les élèves.
Il insiste également sur la place de l’action que doit avoir l’élève, il s’agit d’engager affectivement les élèves. Il s’agit bien de les mettre en action, au cœur du dispositif, de les laisser agir et réfléchir. Il ne faut pas trop anticiper ou vouloir an ticiper leurs actions, pour arriver à une finalité qui nous arrange et en rapport avec notre progression. Il leur faut prendre le pouvoir sur la construction de leurs connaissances, toujours selon monsieur Astolfi.

L’évaluation

L’évaluation est pour moi, professeure des écoles stagiaire, un exercice délicat. Je la sais absolument nécessaire et constructive, pour moi enseignante, car lorsque je propose une évaluation à mes élèves, c’est moi que j’évalue. Quand je vois qu’un exercice a été mal compris ou mal réussi, je me dis que j’ai raté quelque chose dans mes séances de découverte et de systématisation.
Au départ d’une séquence utilisant la démarche d’investigation, nous savons ce que nous voulons que les élèves comprennent, quelle construction du savoir nous voulons qu’ils acquièrent. Ainsi l’évaluation peut être sous forme de texte à trou, ou même l’élaboration d’une petite trace écrite individuelle qui permettrait de renseigner leur niveau de compréhension. L’évaluation sommative doit, de toute façon, prendre différentes formes selon la séquence traitée et ne pas être routinière et banalisée pour les élèves. Elle doit aussi faire sens.
André Giordan et Jean-Louis Martinand nous expliquent dans leur ouvrage que, pour évaluer une notion scientifique, il est intéressant de “faire se pencher chaque élève sur la manière dont il a fonctionné”, ce qui prend tout son sens dans la démarche d’investigation, puisque chaque élève part de ses propres représentations et de son vécu : “c’est ce qu’on appelle aujourd’hui la méta-cognition”. Ainsi le fait de faire verbaliser l’élève lors d’une mise en commun, ou le faire produire un court texte permet de jauger son acquisition du savoir et son niveau de compréhension sur la dite séquence.

Et les programmes dans tout ça ?

Dans le volet 1 des programmes officiels “les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)”, on peut lire :
“Au cycle 2, on articule le concret et l’abstrait. Observer et agir, manipuler, expérimenter, toutes ces activités mènent à la représentation, qu’elle soit analogique (dessins, images, schématisations) ou symbolique, ou abstraite (nombres, concepts).
Au cycle 2, on apprend à justifier de façon rationnelle. Les élèves, dans le contexte d’une activité, savent la réaliser mais aussi expliquer pourquoi et comment ils l’ont réalisée. Ils apprennent à justifier leurs réponses et leurs démarches. Ceci permet aux élèves de mettre en doute, de critiquer ce qu’ils ont fait, mais aussi d’apprécier ce qui a été fait par eux- mêmes ou par autrui. L’éducation aux médias et à l’information permet de préparer l’exercice du jugement et de développer l’esprit critique.”
Les programmes vont donc dans le sens de la mise en place de la démarche d’investigation, peut être encore plus cruciale au cycle 2, car c’est dans ce cycle que les enfants, encore jeunes, accèdent petit à petit à l’abstraction. Cette étape essentielle pour progresser sereinement dans les apprentissages est absolument déterminante. Les collègues du cycle 3 et du collège peuvent en témoigner, les élèves qui n’ont pas réussi cette étape éprouvent bien des difficultés, notamment en mathématiques.
Ainsi, partir d’une situation concrète pour réaliser soi-même le cheminement vers l’abstraction et en comprendre la logique est un grand bénéfice pour les élèves et est au cœur de la démarche d’investigation, encouragée par les programmes officiels.
Les programmes cités mettent aussi en avant le fait de chercher par soi-même et de faire.
L’élève est acteur dans ses apprentissages et donc actif. Là encore la démarche d’investigation correspond tout à fait à cette idée.
Nous avons analysé et exposé les apports théoriques et de recherche des auteurs étudiés sur la motivation ainsi que sur la démarche dite d’investigation.
Maintenant pour poursuivre cette réflexion je vais dans une seconde partie exposer la pratique de la démarche d’investigation que j’ai faite dans ma classe et les différents observables que j’ai utilisés pour me permettre d’analyser l’effet sur la motivation que cette démarche a eu sur mes élèves et leurs différents profils.

Partie pratique et analyse

Contexte et observables retenus

Présentation de ma classe

Je suis enseignante stagiaire dans l’école élémentaire située rue Doudeauville dans le dixhuitième arrondissement. L’école est constituée de 11 classes: 4 CP, 2 CE1, 1 CE2, 1 CE2-CM1, 1 CM1, 1 CM1-CM2 et enfin 1 CM2. L’équipe enseignante de l’école se situe dans une démarche de travail collectif, privilégiant les projets en commun.
Cette école élémentaire est incluse dans le réseau d’éducation prioritaire. Ma classe est un CE1 composé de 20 élèves, donc cinq élèves étant arrivés en France il y a moins de deux ans (UPE2A). Parmi ces 5 élèves, trois sont dans l’école depuis le CP et effectuent dans ma classe leur deuxième CE1 (donc 3 redoublants) les deux autres sont arrivés en début d’année en France et dans notre école.
Ma classe est de niveau très hétérogène. Pour permettre une vue d’ensemble, je dirai que sur mes 20 élèves : 4 sont en grandes difficultés dans pratiquement tous les domaines, 4 sont en difficultés dans certains domaines spécifiques, 9 ont un niveau que l’on pourrait qualifier de “classique”, c’est à dire en accord avec la progression du CE1, et 3 voire 4 élèves ont un niveau de réussite supérieur, c’est à dire qu’ils sont systématiquement en réussite dans tous les domaines et dans tous les types de situations d’apprentissage.
Evidemment rien n’est figé ni aussi catégorique en réalité. Mais je trouvais pertinent pour la suite de donner une idée globale du groupe classe afin d’argumenter plus tard mes observations faites sur la corrélation entre motivation et démarche d’investigation selon les différents profils d’élèves.

Les élèves : tous différents ?

Les enseignants le savent, les enfants n’arrivent pas tous égaux à l’école. Ils n’ont pas tous le même bagage culturel ou social. Leurs parents n’ont pas eu le même rapport à l’école et n’ont pas tous connu les mêmes systèmes éducatifs. Certains enfants sont instinctivement “élève” en passant le pas de l’institution scolaire car leurs parents qui eux-mêmes ont un vécu de l’école leur ont transmis, inconsciemment ou non, les codes de l’école. Ce sont ces enfants qui adoptent immédiatement la posture de l’élève, et comprennent les fameux implicites de l’école, même si notre rôle est évidemment de rendre un enseignement le plus explicite possible.
Les enfants ne sont donc pas tous égaux, de par leur vécu personnel. Ils sont aussi tous différents tout simplement. La recherche prouve que tous les élèves n’apprennent pas de la même manière, et que nous devons varier les modalités et les supports d’apprentissage au maximum pour permettre aux élèves d’exploiter au mieux leurs compétences.
Du haut de ma très courte expérience enseignante, j’ai remarqué deux choses après ces quelques mois passés au contact de mes élèves : les séances dites riches, donc de découverte en général où le plus grand nombre d’élèves est attentif et à l’écoute, correspondent à des séances que j’introduis soit sous forme de jeux soit sous forme de situation problème (donc sous forme de démarche d’investigation).
Ce sont dans ces deux situations que les élèves prennent le plus de plaisir à apprendre, en tout cas où la totalité ou presque maintient un bon niveau d’attention. Je me souviens qu’au début de l’année, j’avais une légère appréhension quand arrivait le moment des séances d’études de la langue. J’avais toujours l’angoisse de “perdre” une partie de mes élèves. En effet, c’est un domaine compliqué du fait de notre langue qui est complexe. La grammaire française n’est pas une science, elle n’est pas logique pour des jeunes enfants et il y a des choses qu’ils devront connaître par cœur. Je trouvais ces séances trop transmissives et par conséquent, j’ai progressivement revu mon approche.
J’ai par ailleurs constaté que, en tant qu’enseignant, lorsqu’on prend plaisir à mener une séance, et qu’on se sent à l’aise avec le procédé mis en oeuvre, les élèves vous suivent.
Dès lors, je m’autorise à ne plus suivre une méthode qui ne me convient pas, et je suis de plus en plus à l’aise avec l’enseignement de la grammaire. Plus à l’aise car je l’introduis le plus possible sous forme de jeux ou de situations problèmes quand la notion peut s’y prêter.
Je me suis permise d’utiliser plus haut l’abus de langage “perdre une partie de mes élèves”, et je m’en explique : lorsqu’une séance débute, il y a toujours une partie de mes élèves systématiquement motivée, et qui va systématiquement rentrer dans l’activité que je propose quelque qu’en soient les modalités ou les supports. Ce sont eux qui sont arrivés à l’école avec les codes de l’école. En début d’année et à leur égard, un de mes professeurs m’a dit :
“Ce n’est pas pour ces élèves que tu peux faire la différence, mais c’est pour les autres, ceux qui n’arrivent pas à l’école avec ces codes”. Évidemment cette phrase se veut un peu caricaturale, car nous sommes d’accord pour dire que ce n’est pas aussi simple, mais elle m’a néanmoins marquée. Et c’est justement sur ces autres élèves que j’ai porté une attention particulière lors de mes séances d’investigation. Pour voir où se plaçait leur degré de motivation et si un changement était observable.

Présentation de la démarche d’investigation dans ma classe : les escargots et les états de l’eau

Dans le cadre de mon mémoire, j’ai décidé de porter mes observables et mon analyse sur deux séquences de sciences différentes, et particulièrement sur leurs deux séances de découvertes.
La première s’inscrit dans l’apprentissage du cycle de vie. Pour permettre aux élèves de découvrir les étapes de la vie, nous avons entrepris un élevage d’escargots en classe, avec le dispositif de la démarche d’investigation.
La seconde séquence s’inscrit dans l’apprentissage des états de l’eau et en particulier sur la séance d’ouverture “La solidification” où les élèves ont pu mener une expérience sur des glaçons (fiche de préparation en annexe et photos ci-jointes).
J’ai interviewé et enregistré mes élèves juste après la séance de découverte incluse dans la séquence des états de l’eau. Ainsi, c’est celle-ci que je développerai davantage et elle sera l’objet principal de mon analyse dans ce mémoire.

La démarche d’investigation du point de vue enseignant

Pratiquer sincèrement la démarche d’investigation met en difficulté l’enseignant. Car même si nous connaissons et avons derrière la tête l’objectif final de la séance, ou séquence, ce que l’on veut que les enfants comprennent, il ne faut pas faussement leur faire croire que les choses viennent d’eux tout en guidant scrupuleusement le cheminement de la séance. C’est le piège : avoir la séance dans la tête et ne pas tolérer un trop grand écart…
Car finalement si l’on part vraiment des représentations initiales des élèves, de leurs hypothèses, et de leurs protocoles, comme nous le disait Astolfi : nous-même n’avons pas la main sur le déroulé de la séance, et il faut accepter de ne pas avoir complètement le contrôle de notre progression. Cette capacité d’adaptation à nos élèves demande surement des années d’expérience et, je le concède, j’ai pu être décontenancée face à des réponses ou représentations des élèves qui n’allaient pas m’aider à avancer comme je l’avais prévu dans ma séance. Je donne ici un exemple : lors d’une séance sur le cycle de vie où les élèves observaient nos bébés escargots (qui étaient nés une semaine plus tôt dans notre élevage), j’ai été très surprise d’une de leurs observations. La séance était partie d’une question : les bébés escargots ressemblent-ils aux escargots adultes ? Pour y répondre les élèves étaient par groupes de 4, ils avaient tous dans une coupelle un bébé escargot et un escargot adulte ainsi qu’une loupe par groupe. Dans mon esprit, tous les groupes allaient arriver à la conclusion suivante après leurs observations : “Oui les jeunes escargots ressemblent à l’adulte” et j’allais pouvoir ouvrir ma prochaine séance “Mais les bébés animaux ressemblent-ils tous à leurs parents adultes ?”. Et de là introduire le développement direct et indirect.
Certains de mes élèves ont pourtant conclu que les bébés ne ressemblaient pas aux adultes car leurs coquilles n’avaient pas la même couleur et que les bébés se déplaçaient beaucoup plus vite. C’est une réponse que je n’avais pas envisagée, et j’ai été déstabilisée car je n’avais pas imaginé réagir face à ces observations.
Mais cette séance a été très intéressante et a nourri ma réflexion sur comment enseigner avec la démarche d’investigation. Pour ne pas apporter de réponse aux élèves et pour continuer à les mettre en situation active et de recherche j’ai donc proposé une recherche documentaire à la prochaine séance pour vérifier les observations. Néanmoins initialement cette nouvelle séance n’était pas prévue dans ma séquence.

Le travail en groupe

Dans toutes les séquences où j’applique la démarche d’investigation, les élèves travaillent en groupe. De mon point de vue cette modalité est indissociable de la démarche d’investigation. Elle participe indéniablement à la motivation des élèves, comme nous le disait madame Saltiel dans son article. Le fait de travailler entre pairs les enthousiasme mais les fait aussi se sentir responsables.
Cela les motive, c’est incontestable mais pourtant le travail en groupe n’est pas simple à gérer dans ma classe. Depuis le début de l’année je le mets en place dès que je le peux, au delà des séances de sciences. Et je remarque que mes élèves ont parfois du mal à se décentrer, s’écouter et surtout prendre en compte l’opinion des autres. De voir des tensions, parfois des pleurs lors de ses séances m’a beaucoup questionnée. Savoir travailler avec les autres, prendre en compte leurs opinions et être capable d’argumenter et défendre un point de vue sont un éventail de compétences qui leur servira toute leur vie, bien au-delà de l’école. Cela rejoint aussi l’Éducation Morale et Civique. Le bien vivre ensemble commence plus que jamais à l’école. Ainsi encourager le travail en groupe, discuter des conflits, développer une réflexion autour de ça en parallèle lors des séances d’EMC est un travail de fond que j’essaye d’engager auprès de mes élèves. Dans les séances que je vais analyser ci-dessous, le travail en groupe s’est très bien passé. Les élèves étaient vraiment focalisés sur le même objectif et la motivation d’être aux commandes de la séance et de développer leurs propres idées a sans aucun doute contribué à la bonne entente des groupes.

Les observables choisis

– Taux de participation : compter les doigts levés aux questions de séances
– Combien d’élèves sont dans la séance : le silence, et la posture des élèves
– Critères de réussite : combien d’élèves font ce qui est demandé (donc identifier ceux qui ne font ce qui est demandé)
– Interviews de fin de séance
– Note en étoiles de la séance

Le déroulement de l’expérience

J’ai attendu que tous les groupes aient fini d’élaborer leurs protocoles pour fournir les glaçons (que j’avais placé dans un verre). L’expérience a duré à peine trois minutes.
Chaque groupe était concentré et tous les élèves étaient mobilisés. J’ai lancé le chronomètre, non pas dans l’idée de lancer une course, mais pour avoir des données et arguments solide de l’efficacité des différents protocoles lors des phases d’interprétation et de conclusion. Evidemment c’était mal anticiper la réaction de mes élèves, car eux, qui ont un esprit de compétition assez développé, ont pris ça pour une course sous forme de jeux et étaient vraiment excités.

Deux démarches différentes pratiquées dans une séance de sciences mises en miroir

Je comparerais ici, par le biais de mes observables que je veux le plus concrètes possibles, une séance de science usant du dispositif de démarche d’investigation (première séance consacrée aux états de l’eau), et une séance de sciences sur le thermomètre, menée par mon binôme, n’usant pas de la démarche d’investigation. Il a mené sa séance avec un dispositif plus traditionnel, c’est à dire plus transmissif : c’est lui qui a pratiqué l’expérience en frontal devant la classe. Il a fabriqué un thermomètre à l’aide d’une paille, d’une bouteille en plastique, et de différents liquides.
Lors de cette séance de sciences utilisant un dispositif différent que la démarche d’investigation, j’ai eu la chance d’avoir la posture idéale pour mon analyse et mes observations : spectatrice et déchargée à 100% de mon rôle d’enseignante. En effet lors d’une journée de tuilage j’ai pu observer une de ses séances de science. Evidemment ici il ne s’agit pas de juger sa séance ni sa manière de l’animer mais simplement d’observer et surtout de recueillir les propos des élèves à chaud, comme j’ai pu le faire avec mes interviews post séance “solidification de l’eau”, en proposant à un panel d’élèves, une courte interview pour recueillir leurs impressions. Mon binôme a eu la gentillesse de m’autorise r à exploiter sa séance et à l’analyser dans mon mémoire, je l’en remercie sincèrement. Sur cette séance précisément il n’a pas usé de la démarche d’investigation, car le matériel était compliqué à mettre en place, mais cela ne veut pas dire qu’il ne le fait pas en règle générale. C’est très bien tombé car la comparaison était parlante et pouvait m’apporter un objet d’étude et des observables idéaux dans le cadre de mon mémoire. Ce qui est le plus intéressant et pertinent est que les élèves soient les mêmes et donc puissent comparer leurs ressentis face aux deux différents dispositifs.

Table des matières
Introduction 
Partie Théorique 
A. La motivation chez un élève : Qu’est-ce que ça veut dire ?
1. La motivation : innée et propre à l’élève ?
2. L’estime de soi : condition nécessaire à la motivation ?
B. Définition et grands principes de la démarche d’investigation
1. Définition et histoire de la démarche d’investigation
2. Une démarche naturelle et émanant de la curiosité de l’homme
3. La mise en place de cette démarche dans nos classes
4. Le rôle des représentations initiales
5. L’évaluation
6. Et les programmes dans tout ça ?
Partie pratique et analyse 
A. Contexte et observables retenus
1. Présentation de ma classe
2. Les élèves : tous différents ?
3. Présentation de la démarche d’investigation dans ma classe : les escargots et les états de l’eau
4. La démarche d’investigation du point de vue enseignant
5. Le travail en groupe
6. Les observables choisis
B. Mise en pratique de la démarche d’investigation
1. Les escargots (au service d’une séquence sur le cycle de la vie)
2. La séance sur la solidification de l’eau
3. Deux démarches différentes pratiquées dans une séance de sciences mises en miroir
4. La différenciation
Conclusion 
Bibliographie

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