La mixité à l’école : une garantie de l’égalité entre filles et garçons ?

Le concept de mixité

Bien que le concept de mixité dans le milieu scolaire soit principalement utilisé pour décrire la présence d’individus de sexes différents, autrement dit des élèves filles et des élèves garçons, au sein d’un même établissement, voire d’une même classe, il revêt en réalité une signification bien plus étendue.

La mixité peut tout d’abord être vue comme une pratique pédagogique, c’est-à-dire une manière d’organiser la classe et les apprentissages. Une dimension fréquemment associée au terme de mixité concerne ainsi les modes de regroupement des élèves aussi bien au sein de groupes de pairs, de travail, de classe ou encore de l’école . En cours d’EPS, selon les activités physiques sportives et artistiques (APSA) enseignées, différents modes de groupement peuvent être utilisés : des groupes affinitaires, des groupes de niveau, des groupes unisexués (non mixtes) ou des groupes mixtes . Toutefois, au-delà d’une mixité vue comme un format pédagogique, une autre dimension peut être explorée, plus « philosophique », en lien avec une doctrine selon laquelle la coéducation affirme la valeur spécifique mais complémentaire de chaque sexe et postule la reconnaissance de leur égalité mais non de leur similitude . Pour Cogérino, « le terme de mixité concerne tout mélange (social, culturel, sexuel, etc…) ». En effet, elle précise justement que « la répartition des sexes au sein d’un enseignement n’est qu’un aspect de la mixité mais il est devenu d’usage de réserver ce terme à la mixité ».

Sexe et genre : deux notions à distinguer

Si la notion de sexe est utilisée en référence aux différences biologiques et permet de distinguer un homme et une femme, le concept de genre se focalise sur les rôles et comportements associés à ce sexe par la société. D’après l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), cette distinction peut se résumer ainsi : « « Les hommes » et les « femmes » sont deux catégories de sexes, tandis que des concepts « masculins » et « féminins » correspondent à des catégories de « genre » » (Site de l’OMS). Cette différence entre le sexe et le genre implique que « les aspects de sexe ne changent pas beaucoup d’une société humaine à une autre, tandis que les aspects de « genre » varient beaucoup». Selon Cacouault-Bitaud et Gaussot « le concept de « genre » introduit dès les années 1950 aux Etats-Unis , depuis qu’il est banalisé dans le champ scientifique, désigne parfois, et seulement le sexe social, la différence produite et proclamée par la socialisation, l’éducation, la culture, à partir d’un substrat biologique (Scott, 2009) ». Si, le terme d’ « identité sexuée désigne le sexe donné à l’enfant à sa naissance (…) l’identité de genre fait référence au sexe social et psychologique » .

La loi des garçons 

Couchot, Schiex, S. et Trottin, B. (2005) – Une discipline conçue pour les garçons Tout d’abord, nous partons du fait largement accepté que le monde du sport est avant tout un monde d’hommes. De la même manière, l’EPS, sur lequel elle est très fortement basée , est considérée par de nombreux chercheurs comme un « bastion masculin » . Couchot-Schiex et Trottin (2005) utilisent d’ailleurs le concept au nom révélateur de « loi des garçons ». L’EPS telle que pratiquée dans notre culture serait donc fortement connotée masculine, notamment parce que celle-ci s’est développée sous une grande influence des pratiques sportives, elles-mêmes porteuses de valeurs masculines . On peut par exemple évoquer les notions de compétition, d’engagement physique, de force ou de puissance, toutes ramenant sans équivoque à des éléments clés de la virilité. Et cette connotation n’est pas uniquement présente en surface mais se concrétise aussi par le choix des APSA proposées au sein même du curriculum. Ainsi, les activités à connotation masculine, telles que les sports collectifs, les jeux de balle ou l’athlétisme, sont majoritaires au sein de celui-ci. Les activités dites « neutres », natation, course d’orientation, et à connotation plutôt féminine, comme la danse ou la gymnastique, sont quant à elles bien plus minoritaires .

La marginalisation des filles 

Bien-entendu, la domination à plusieurs niveaux de l’éducation physique scolaire par les garçons ne se produit par sans un effet collatéral néfaste sur le groupe dominé : Wright résume ce phénomène par le terme de « marginalisation des filles».

Des enseignants acteurs de la mise à l’écart des filles À nouveau, les MEPS ont un impact certain sur la mise à l’écart des filles, et ce à la fois par leurs attentes et par certains comportements.

Concernant les attentes, Guérandel (2010) explique que les enseignants ont tendance à montrer plus de tolérance pour la passivité des filles que pour celle des garçons. La non-participation des premières poserait donc moins de problèmes tant qu’elles restent « dociles et spectatrices » . En outre, parce que les filles sont plus souvent vues comme calmes, matures, scolaires et respectueuses des règles, les enseignants leurs accordent plus d’autonomie, ce qui revient en fait à leur porter moins d’attention.

Dans la salle de gym en contexte mixte, plusieurs comportements fréquents des maîtres ont également une influence néfaste sur la participation féminine. À titre d’illustration, le choix qui vise à imposer l’inclusion des filles dans le jeu collectif d’une équipe, par exemple avec l’obligation de faire une passe à l’une d’elle, ou alors avec la règle du « but compte double ».
L’intention est certes louable, mais elle « confirme l’idée qu’une fille correspond à un demi-joueur, renforce les stéréotypes sexués, mais n’augmente pas de manière effective les occasions de tirs pour ces dernières » .

Des enseignants plutôt favorables à la mixité en EPS

De manière générale, les enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de notre travail se sont révélés partisans d’une EPS mixte, bien que les enseignantes se soient montrées plus réservées. Ils ont également évoqué une EPS « hybride » avec des périodes mixtes et des périodes non mixtes. Cette solution est un moyen de réunir les avantages propres à chaque forme d’organisation, mais elle peut également cristalliser les défauts qui sont reprochés à ces dernières. Cette manière de travailler offre néanmoins une liberté d’action certaine et permet de répondre aux désirs des élèves par rapport à l’organisation de la période d’une part, et par rapport à l’activité pratiquée de l’autre. En outre, elle offre également une certaine liberté d’action aux maîtres qui peuvent opérer des choix en fonction de la classe, de l’activité pratiquée ou de leurs propres préférences. Cette idée n’est pas nouvelle puisque « certaines écoles primaires (en Ecosse et dans les pays nordiques) séparent les filles des garçons pendant de courtes périodes durant la journée, sans organiser de classes non mixtes fixes. L’idée est d’offrir plus d’espace à la fois aux garçons et aux filles ».

Malgré cela, cette tendance favorable à une EPS mixte ne peut être généralisée. Des études ont montré que le point de vue des enseignants à propos d’une EPS où se côtoient filles et garçons dépend de plusieurs facteurs. Tout d’abord, le sexe des enseignants et le milieu social dans lequel ils dispensent leurs cours impacte leur opinion à propos de la mixité et de son bien-fondé .

Table des matières

1. Introduction 
2. Cadre théorique
2.1. Le concept de mixité
2.1.1. Historique de la mixité en Suisse : de la coéducation à la mixité
2.1.2. Sexe et genre : deux notions à distinguer
2.1.3. La mixité à l’école : une garantie de l’égalité entre filles et garçons ?
2.2. Difficultés liées à la mixité en EPS
2.2.1. « La loi des garçons »
2.2.2. « La marginalisation des filles »
2.2.3. Des enseignants aux perceptions multiples
2.3. Vers un retour de la non mixité
2.3.1. Pourquoi revenir à la non mixité
2.3.2. La non-mixité en EPS
3. Présentation de l’étude
3.1. Objet d’étude
3.2. Problématique
3.3. Question de recherche
4. Méthodologie
4.1. Echantillon
4.2. Outils de recueil des données
4.3. Procédure
4.4. Analyse des données
5. Résultats
5.1. Point de vue des enseignants sur la mixité en EPS
5.1.1. Des enseignants hommes généralement favorables à la mixité en EPS
5.1.2. Des enseignantes femmes moins catégoriques
5.1.3. Une solution « hybride » mixte – non mixte
5.2. Les avantages de la mixité en EPS
5.2.1. La mixité pour préparer à la vie future : découvrir l’autre sexe et apprendre à le respecter
5.2.2. Dynamisme, motivation et cohésion de classe
5.3. Les difficultés posées par la mixité en EPS
5.3.1. Les difficultés relationnelles
5.3.2. Des goûts différents et une organisation rendue plus complexe pour les enseignants
5.3.3. Frustration et démotivation face à l’autre sexe
5.4. Les solutions mises en œuvre dans la mixité
5.4.1. Les formes de groupement : une piste privilégiée
5.4.2. La communication
5.4.3. Les stratégies de différenciation en fonction du sexe
5.4.4. Faire confiance à l’habitude
5.5. Gêne exprimée et incohérence du discours des enseignants
5.5.1. Mixité et égalité : incohérence des objectifs et des contenus d’enseignement proposés aux filles et aux garçons
5.5.2. La connotation sexuée des activités : une évidence difficile à admettre
5.5.3. Le genre et le sexe : une nuance qui a son importance
6. Discussion
6.1. Des enseignants plutôt favorables à la mixité en EPS
6.2. Avantages et limites de la mixité
6.2.1. La mixité scolaire : une condition mais non une garantie de l’apprentissage d’une mixité sociale
6.2.2. Une mixité qui favorise l’engagement des élèves…mais qui renforce les stéréotypes
6.3. Les enseignants face aux difficultés et aux préoccupations soulevées par la mixité
6.3.1. Les difficultés organisationnelles inhérentes à l’EPS mixte
6.3.2. La mixité : source de frustration, de démotivation et de gêne
6.4. Perspectives pratiques
6.4.1. Utiliser consciemment les formes de groupement
6.4.2. Différencier son enseignement
6.4.3. Communiquer avec les élèves
6.4.4. Être formé et sensibilisé
7. Limites et perspectives
8. Conclusion

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