La mise en réseau des contes au service du développement d’une culture commune

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La mise en réseau des contes au service du développement d’une culture commune

L’interdisciplinarité du conte et des œuvres littéraires en général est, d’après le Document d’accompagnement des programmes de 2002 portant sur La littérature en cycle 3, liée à la volonté de donner une culture littéraire commune aux élèves. Celle-ci est réalisée par le biais d’une mise en réseau d’œuvres inscrites dans la liste de référence de 2013 du Ministère de l’éducation nationale (cycle 2 et 3) : la littérature à l’école. Cette mise en réseau améliore la capacité du lecteur à mettre en lien des éléments d’une œuvre littéraire avec d’autres œuvres : elle mobilise donc des connaissances antérieures de lectures (sur des personnages, sur l’auteur, sur des univers récurrents de la littérature de jeunesse, etc). Ces connaissances entrent en résonance avec la culture familiale de l’élève, ce qui permet de créer un habitus commun avec la culture scolaire. Cette mise en réseau construit donc la posture d’un lecteur capable d’avoir un esprit critique sur une œuvre et plus largement sur le monde qui l’entoure :
L’appropriation des œuvres littéraires appelle un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilités, les connaissances sur le monde, les références culturelles, les expériences des lecteurs. Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre en cause des préjugés. Les œuvres qui ont été sélectionnées permettent aux enfants d’interroger les valeurs qui organisent la vie et lui donnent une signification (Document d’accompagnement des programmes portant sur La littérature en cycle 3, 2002).
Enfin, ce document d’accompagnement ainsi que les nouveaux programmes de 2015 insistent sur le fait de faire interagir « le lire – le dire – l‘écrire ». Il nous semble que le conte, issu de la tradition orale, est un très bon outil pour tendre vers ces objectifs.

Ancrage professionnel

Présentation des ouvrages

Nous nous appuyons sur des ouvrages destinés aux enseignants et futurs enseignants, dont les ateliers sur les contes sont menés par des professeurs des écoles, des enseignants-chercheurs et des intervenants extérieurs :
N. Decourt et M. Raynaud (1999), dont l’une est enseignante dans les « ZEP » et l’autre est formatrice à l’ESPE. Toutes deux sont confrontées à une urgence : « imaginer un enseignement adapté à des classes pluriculturelles, éminemment sensibles » (p9). Les deux auteurs se penchent sur le pouvoir du conte pour résoudre ces problèmes liés à « l’acceptation des différences ». Les deux auteurs concrétisent leurs recherches en menant des ateliers dans des écoles élémentaires. A. Monjaret et G. Provost (2003) sont deux anthropologues. A l’origine de l’association « Ethnoart », elles interviennent dans les écoles et travaillent entre autre sur le conte et la figure du monstre afin de sensibiliser les élèves à l’anthropologie.
F. Bertout et D. Primault (2013) sont deux enseignantes qui proposent, pour le cycle 2, une séquence intitulée Un personnage archétypal : l’Ogre.
S. Martin (1997), professeur des écoles et maître formateur, réfléchit à la manière dont l’école doit transmettre ces « grands textes du passé » que sont les contes aux élèves. S. Martin fonde sa recherche sur un des plus célèbres contes : Le Petit Chaperon Rouge.
O. Paillet et F. Clery (2011) sont deux professeurs du Micro-lycée de Sénart. Elles accompagnent l’équipe pédagogique d’un collège traditionnel afin de les aider à lutter contre le décrochage scolaire en utilisant trois outils : « la concertation hebdomadaire de l’équipe, la référence de chaque élève par un adulte, le nourrissage culturel par les contes ».
J-M. Gilling (1997) est à la fois inspecteur de l’Éducation national et docteur en sciences de l’éducation. Il s’intéresse à la façon dont l’usage du conte peut venir en aide aux élèves en échec scolaire.
Lors d’un entretien télévisé, E. Cévin (1978), bibliothécaire et conteuse, a comparé des réécritures des contes de Grimm et de Perrault.

Le tableau comparatif : un outil au service d’une mise en réseau des contes

• La mise en réseau obligatoire des contes selon S. Martin:
Une très grande partie de ces ouvrages ont un point commun : ils formulent le postulat que le travail sur le conte doit absolument se faire en relation avec d’autres contes. Rappelons d’ailleurs que cette mise en réseau est indispensable dans l’enseignement de la littérature depuis 2002. Pourtant, S. Martin (1997) explique que cette mise en réseau semble aller à l’encontre de la tradition scolaire qui préfère progresser du plus simple vers le plus complexe et donc de l’unique vers le multiple. Pour lui, cette progression simpliste est néfaste pour les élèves : elle crée des lecteurs passifs, incapables de jugement ou d’esprit critique. Afin d’inciter les enseignants à travailler le conte en réseau avec leurs élèves, S. Martin rappelle que « le contage » est un art qui se fait par enchaînements successifs de contes.
• La variation des contes au service d’une vision égalitaire des cultures:
Dans cette mise en réseau des contes, N. Decourt et M. Raynaud (1999) vont encore plus loin : en effet, selon elles, il ne faut surtout pas parler d’intertextualité, ce qui sous-entend l’idée que dans le corpus de conte présenté à un élève, il y aurait un conte plus important que les autres. Les deux auteurs préfèrent le terme de « variation » qui place les contes à égalité et donc les cultures à égalité. Parler de variation permet de voir « ce qui varie » et donc « ce qui est différent et ce qui est ressemblant » d’un conte à l’autre. La variation permet donc un travail de comparaison.
• L’utilisation de tableaux comparatifs au service de l’écriture et de la réécriture:
Ce travail de comparaison, qui a été réalisé avec des élèves, se déroule à peu près de la même manière dans les différents ouvrages grâce à l’utilisation d’un tableau. Ainsi, F.
Bertout et D. Primault (2013) exploitent une des grandes figures clés des contes : l’Ogre. Dans leur séquence, elles comparent les différentes formes de l’Ogre dans six œuvres différentes (dont trois contes traditionnels). Elles y dégagent des caractéristiques communes et différentes. Pour ce faire, elles réalisent un tableau comparatif avec les élèves. G. Provost et A. Monjaret (2003) mènent un travail similaire puisqu’elles établissent une séquence sur la figure du « monstre » : après que leurs élèves aient enquêté sur la vision du « monstre » de leurs entourages respectifs, ils conçoivent un tableau comparatif portant sur les contes qui distingue seulement six types de monstres et montre donc l’universalité des représentations de ce personnage quel que soit la génération représentée. N. Decourt et M. Raynaud (1999) utilisent aussi le tableau comme outils de comparaison de plusieurs contes mais elles se penchent davantage sur l’esthétique de ces tableaux réalisés par les élèves. Ces tableaux utilisent un langage pictural plus lisible pour eux (par exemple des triangles et des cercles peuvent opposer les gentils et les méchants). Le tableau est un outil de comparaison très intéressant car il échappe à « la sacralité de l’écrit définitif ». Il permet une multiplicité de relectures et un traitement non linéaire de ces contes. L’utilisation d’un tableau comparatif rend visible les variations des motifs et permet donc un travail de réécriture. Toutefois, S. Martin met en garde ses lecteurs car écrire ce n’est pas modifier quelques éléments du conte : « L’écriture n’est pas recyclable ». L’enseignant préfère s’appuyer sur les travaux de N. Decourt qui propose à ses élèves d’inventer un index ludique des contes et des motifs (par exemple : « si tu veux passer trois nuits dans un château ensorcelé et recevoir plus de gifles que tu n’en recevras jamais de ta vie (du moins on l’espère) va au conte n°4… »).

Les contes : un outil aux multiples vertus pédagogiques

• Le conte permet une ouverture sur le monde:
Pour l’ensemble des ouvrages, l’utilisation du conte est une véritable réussite pour aller vers le respect des différences. Ainsi, dans l’avant-propos de sa troisième partie, S.Martin lie les contes avec une citation de Paul Feyerabend :
Avec les contes, les enfants peuvent comprendre, sans explications, que « les mondes dans lesquels les cultures se déploient non seulement contiennent différents événements, mais ils les contiennent aussi de diverses manières » (Paul Feyerabend, 1996, p126) ; alors, avec les contes, ils peuvent découvrir « qu’il y a beaucoup de manières d’être dans le monde, que les gens ont le droit de choisir les manières qui les attirent et que le choix de ces manières peut leur offrir une vie heureuse et satisfaisante » (ibid 76) (Feyerband, par Martin, 1997, p130).
• Le contage : un plaisir partagé entre enseignants et élèves:
E. Cévin (1978) constate que les contes sont importants dans la construction psychologique de l’enfant par sa structure : le héros du conte passe par des péripéties plus ou moins délicates afin de construire son identité. Bien souvent les contes se terminent bien. E. Cévin préconise de travailler le conte à travers le contage qui développe les compétences d’écoute et de lecture : le contage est primordial car « quand on lit, on a un contact, une relation avec celui qui écoute ».
• Le conte permet de se placer au plus près de l’univers de l’élève:
J-M. Gilling (1997) s’intéresse aux élèves mal-lisants qui ont bien souvent un habitus familial très éloigné de l’habitus scolaire. Le rapport à l’écrit est alors extrêmement déprécié puisqu’ils n’y trouvent pas leur intérêt. Pour l’auteur, il est important de donner l’envie de lire à ce public. Pour ce faire, il faut faire rentrer l’objet livre dans l’univers de l’élève. Le conte semble être le médiateur idéal pour plonger les élèves dans l’univers merveilleux de la lecture car il se situe à la frontière entre le monde de l’imaginaire de l’élève et le monde de la culture écrite. De plus, J-M. Gilling opère des parallèles entre la structure du conte et les étapes que doit franchir l’élève en difficulté de lecture pour parvenir à lire : “Contes et rééducations marquent l’histoire de la métamorphose d’un sujet qui a des difficultés à grandir, à désirer et à trouver l’objet de son désir” (Gilling, 1997).
• Les contes participent au « nourrissage culturel » des élèves et à une meilleure compréhension de ces derniers par l’enseignant:
Pour O. Paillet et F. Clery (2011), l’atelier conte organisé pour les élèves décrocheurs permet un « nourrissage culturel » (selon l’expression du psychologue Boimare): les élèves sont confrontés à différentes cultures, mais ils sont également confrontés à eux-mêmes puisque les contes évoquent la vie, la mort, le bien, le mal mais aussi les relations familiales. Des liens sont donc tissés entre le présent et le passé, entre la fiction et la réalité. Ces relations entre le conte et les questionnements des élèves permettent aux enseignants de mieux les comprendre. Avec les contes, les professeurs se mettent à hauteur d’élèves, voir à hauteur d’enfants.
• Une fonction psychanalytique des contes:
J-M. Gilling (1997), O. Paillet et F. Clery (2011) ont l’ambition de résoudre l’échec scolaire par le biais du conte qui permet à l’élève de s’identifier au héros et donc de prendre confiance en lui. Ces conceptions sont proches du célèbre psychanalyste B. Bettelheim.
J-M. Gilling en dégage une des idées directrices : celle du rapport entre la réalité et la fiction. Le conte permet de résoudre un problème par la capacité d’imagination ; pour le psychanalyste cette dernière est bien réelle. Par ailleurs, le conte ne ment pas à l’enfant sur son caractère fictionnel puisque la plupart du temps il commence par « il était une fois ». Pourtant, ce genre littéraire ramène l’enfant à la réalité à la fin : « Ils vécurent dès lors longtemps heureux ». Le conte de fée donne à son jeune lecteur les clés pour tracer les frontières entre la réalité et la fiction.

Une éducation à l’interculturalité pour apprendre à vivre ensemble

Nous avons pu voir précédemment que l’acceptation des différences par les élèves est une préoccupation omniprésente dans les programmes, sans qu’elle soit pour autant l’objet d’une discipline à part entière. Selon M. Abdallah Pretceille (1999), l’école admet bien la diversité culturelle mais aurait du mal à y répondre. À cette fin, des chercheurs français ont développé depuis 1975 une éducation interculturelle qui permettrait de mieux maîtriser et de comprendre les effets de cette diversité culturelle, s’inscrivant dans « la perspective d’un humanisme du divers ». M. Abdallah Pretceille définit l’interculturalité comme étant des relations entre différentes cultures : « Le préfixe « inter » dans interculturelle renvoie à la manière dont chacun se voit, se perçoit et se présente à l’autre. Cette perception ne dépend ni des caractéristiques d’autrui ni des miennes, mais des relations entretenues entre moi et autrui » (p59).
La relation à l’autre est donc plus importante que la culture de chacun : en admettant leurs altérités et leurs différences, les protagonistes peuvent échanger. L’éducation à l’interculturalité permet donc d’aller vers un vivre ensemble car les individus sont mis à égalité et il n’y a pas de hiérarchisation des cultures.

Le conte : un genre littéraire au service d’une meilleure compréhension du monde

C. Carlier (1998) définit le conte comme une narration brève qui est le genre littéraire le plus assimilé à la fiction : « l’éloignement temporel (« il était une fois »), spatial (« dans un pays lointain ») ou social (« un roi ou une reine ») rappellent ces règles de cette fuite hors du monde ». En réalité, cette fiction est très relative car cette fuite hors de notre monde pour un monde « merveilleux » permet de prendre de la distance sur le réel. C. Carlier poursuit donc son raisonnement :
« Dans les contes, exactement comme dans la science-fiction, la métamorphose du réel n’est pas uniquement ludique. Elle invite le lecteur à comparer l’univers décrit et celui où il vit » (p9).
Cette comparaison permet une meilleure compréhension de notre monde. Cette compréhension permet au lecteur d’accepter l’ordre des choses : « le conte est, malgré la fantaisie qui semble l’animer, une invitation à l’obéissance ». Dans cette même idée, l’anthropologue Y. Verdier (1979) montre que les jeunes paysannes passent par plusieurs étapes pour devenir épouse. Ces étapes sont dictées par les contes qui « traduisent et véhiculent les normes et les valeurs sociales ». Le conte donne à son lecteur les clefs d’une compréhension du monde qui l’entoure. Il nous semble que ce genre littéraire est donc un bon moyen d’éduquer à l’interculturalité.
Par ailleurs, P. Mangeot et L. Wajerman (2011) montrent également que le conte est un miroir de nos sociétés : ainsi Le Chat Botté de C. Perrault évoque la société d’ancien régime où la naissance détermine la classe sociale d’un individu. Toutefois, cette fatalité est désamorcée par les ruses du chat. Ici, le conte nous montre un autre monde possible. Pour les deux auteurs, la fiction doit être prise au sérieux car :
« Fictionner […] c’est produire de nouveaux partages, rendre pensables, en entreprenant de les montrer ou de les raconter, de nouvelles configurations du monde et d’autres façons de l’habiter qui puissent augurer des possibilités de transformations ».
Pour cette inversion de l’ordre social établi, le conte du Chat Botté nous paraît un excellent conte à étudier avec des élèves.

Concepts, notions et théories

• Un bref résumé de la théorie de l’esprit:
La théorie de l’esprit est résumée par J-F. Dortier (2005). Elle est présente chez l’enfant et participe à son développement. Elle consiste à s’occuper du comportement d’autrui c’est-à-dire à justifier, modifier et comprendre ses intentions. La théorie a été testée en 1978 par deux chercheurs, David Premack et Guy Woodruff, qui en rédige un article « Le chimpanzé a-t-il une théorie de l’esprit ? ». Dans cet article, ils se préoccupent en particulier de la pensée d’un chimpanzé sur un autre. Grâce à cela, ils ont pu remarquer qu’un animal avait des intentions propres à lui-même car il en disposait à l’Autre. Beaucoup de chercheurs, dont D. Premack, chef des études concernant la théorie de l’esprit, en ont conclu que les chimpanzés ont beaucoup d’aisances pour reconnaître les intentions des autres. En revanche, ils sont limités à cette reconnaissance. Alors, la théorie de l’esprit est plus consacrée aux humains. En 1983, deux psychologues, Heinz Wimmer et Joseph Perner, ont étudié cette théorie chez les enfants de trois à cinq ans. Leur expérience consiste à démontrer que la théorie de l’esprit apparaît chez l’enfant qu’à partir de quatre ans. Celle-ci met en place deux marionnettes, dont l’une place le ballon dans un placard et l’autre le déplace dans le deuxième placard. Alors, on demande aux enfants où la première marionnette va chercher le ballon. Les enfants de trois ans ne se mettent pas à la place de la marionnette et répondent « dans le deuxième placard », tandis que les enfants de quatre ans se mettent à la place de la marionnette et trouvent la bonne réponse. Enfin, concernant Perner (1983), la théorie de l’esprit est présente chez un individu lorsque qu’il peut juger ses propres états mentaux et ceux des autres. Ces individus sont capables de comprendre l’avis d’autrui, même s’il est différent du notre.
• La théorie de l’esprit développée par la littérature de jeunesse:
Julie Mélançon se demande si la théorie de l’esprit peut être développée chez l’enfant. En se basant sur une étude américaine prenant en compte 317 ouvrages dans 47 familles, la chercheuse met en évidence le rôle important que joue la littérature de jeunesse dans le développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant. En effet, ces livres ont des caractéristiques très proche des concepts de la théorie de l’esprit : 78 % des ouvrages se réfèrent à des états mentaux et/ou émotionnels, 34 % mettent en scène une situation de fausse croyance (par exemple la tromperie), alors que 43 % des ouvrages s’attachent à décrire au moins un des personnages. La littérature rend donc visible la pensée des personnages : dans le cas du Chat Botté, le personnage du chat trompe de nombreuses personnes par ses ruses (les animaux, le roi et l’ogre).
Ainsi, lire des histoires aux enfants les expose à des situations où ils doivent comprendre le comportement des personnages et les états émotionnels et mentaux qui conduisent à ces actions (J.Mélançon, 2015).
Toutefois, J. Mélançon précise que ce sont les moments d’échanges entre l’adulte et l’enfant sur l’histoire qui favorisent en réalité la compréhension de situation de fausse croyance. L’enseignant doit rendre l’élève acteur de sa compréhension de l’histoire en se questionnant sur les actions des personnages.
P. Erny (2003) évoque les recherches des folkloristes. Ces derniers ont pu observer des motifs communs grâce à leurs différents travaux consistant à recueillir, classer, comparer et analyser des contes. A. Aarne et K. Krohn, deux célèbres folkloristes, réalisent un catalogue reprenant différents contes du monde entier dans le but de retrouver une forme originelle des contes (archétype). Dès lors, la notion de “conte-type” apparaît. Un classement est alors établi (du type 1 au type 2499) en cinq catégories : les contes d’animaux, les contes ordinaires, les farces et anecdotes, les contes à formules, les contes non classés. Après la seconde guerre mondiale, ces travaux atteignent leur apogée avec la diffusion du catalogue international des français P. Delarue et M-L. Ténéze.
C. Carlier (1998) montre que les contes sont des objets d’études privilégiés pour les formalistes et les structuralistes : ces chercheurs s’intéressent aux relations qu’entretiennent les personnages du conte. Parmi eux, V. Propp mène ses recherches sur un corpus de six cents contes : il s’intéresse à la façon dont les personnages interviennent dans le récit. Au final, V. Propp dégage trente et une fonctions (exemple : l’absence, la violation, l’enquête), pour seulement sept actants (exemple : le traître, le héros). Pour V. Propp, ces fonctions sont des éléments constants, fiables et fondamentaux du conte. Pour le formaliste, tous les contes merveilleux ont une structure du même type car les différentes fonctions du personnage se déroulent de la même manière. Cette analyse rejoint les travaux de C. Levi-Strauss sur les mythes, qui sont aussi des récits brefs, bien qu’ancrés dans le sacré. L’anthropologue constate que des mythes se reproduisent avec « les mêmes caractères, et souvent les mêmes détails, dans diverses régions du monde » (1998). En découpant ces mythes en mythèmes (unité constitutive du mythe), le structuraliste montre que les structures sous-jacentes qui mobilisent l’esprit humain prime sur les personnages.
Dans une interview accordée à A. Spire (1985), l’illustre cinéaste et anthropologue, Jean Rouch explique que les contes, tout comme les mythes, pourraient apporter des réponses sur l’origine du monde et de la mort. En effet, les contes apparaissent dès la naissance du langage articulé : avant le langage, les hommes étaient immortels ; avec le langage les hommes commencent à mourir, puisqu’ils peuvent formuler le mot « mort ». La formulation par la parole engendre la prise de conscience. Les rituels funéraires, qui apparaissent avec l’homo sapiens, inspirent alors des contes. De plus, Yvonne Vernier (1979) montre que des contes populaires très connus (La belle au bois dormant, Le petit Chaperon rouge, Cendrillon) utilisent les motifs de l’épingle et de l’aiguille. Ces motifs sont liés à la réalité des jeunes filles d’un village (Minot) qui sont envoyées chez une couturière à douze ans puis à quinze ans, afin de les initier à leurs vies de futures femmes (les couturières sont réputées pour être légères et vont apprendre aux jeunes paysannes le maniement des épingles, du fil et des aiguilles). Ces deux motifs présents dans les contes correspondent à deux étapes de la vie de ces adolescentes : les épingles symbolisent la puberté (dans La Belle au Bois Dormant, l’héroïne endormie est protégée par des épines) ; alors que les aiguilles percées d’un chas connotent la vie de femme (allusion phallique).
Les contes semblent donc expliquer les grands mystères de l’humanité : l’origine du monde, de la mort, le destin des hommes et des femmes.
N. Decourt et M. Raynaud reprennent la définition du motif de C. Lacoste-Dujardin : le motif est « la plus petite unité narrative qui consiste au minimum en un syntagme composé d’un sujet-personne ou chose et d’une action » (p75). Pour ces deux auteurs, le motif permet de mettre en lumière l’imaginaire spécifique d’une culture donnée.

Relation avec les cours magistraux de notre formation en master 2 MEEF PE

Enseigner en maternelle – Pratiques en réflexion

« La professionnalisation de la formation des enseignants engage une conception de l’exercice professionnel, des savoirs et des compétences qu’il requiert » (Lang, 1996).
Comme en maternelle, la notion de rituel est présente en cycle 2 et 3. Par exemple, à chaque début de séance, l’enseignant devra effectuer une entrée en activité motivante et récapitulative des séances précédentes. Lors de nos séances 2 et 3, nous effectuons des jeux afin de motiver les élèves à se mettre dans l’activité ce qui mènera à un apprentissage intérieur des séances. Le but n’est pas de faire toute la séance sous forme de jeu, mais une partie devra l’être. « Beaucoup veulent savoir, mais peu veulent apprendre », cette citation de Philippe Meirieu, écrivain et chercheur français, évoque en quelque sorte le fait qu’un enseignant doit motiver les élèves afin qu’ils apprennent et retiennent des savoirs. Il faudra donc « articuler rituels et apprentissages ». L’enseignant aura comme objectif également de varier ses séances. Ensuite, nous pouvons analyser le comportement de l’enseignant durant la séance. Nous nous demandons pourquoi il agit comme cela et pourquoi il dit ces propos. Toutes ses paroles, ses gestes et ses guidages sont réfléchis pour atteindre un but précis qu’il envisage. Entre chaque séance, un lien est établi. En école élémentaire, comme en école maternelle, il faut varier nos modalités de travail : « apprendre en jouant, apprendre en s’exerçant, apprendre en mémorisant, apprendre en résolvant des problèmes », apprendre en écoutant autrui… Ensuite, l’évaluation peut être réalisée sous plusieurs formes : nous avons établi l’évaluation formative (qui permet de voir les connaissances des élèves tout au long des séances) et l’évaluation sommative (qui conclut la séquence sur les contes à travers une production d’écrit).
Plusieurs variables sont à prendre en compte pour mettre en pratique une séance : la variable de l’ordre (rituel du début de séance, « l’organisation du temps, de l’espace, la gestion des prises de paroles, la gestion du matériel »), la variable « participation » (obtenir l’attention de tous les élèves et participation) et la variable « travail » (comment les élèves sont mis au travail, l’enrôlement, la consigne…). Selon J. Méard, « enseigner c’est prescrire des règles, être élève c’est intérioriser ces règles ». Les enseignants élaborent des règles afin que la gestion de leur classe soit stable et les élèves devront donc les respecter pour travailler dans de bonnes conditions.

Pratiques différenciées et explicites pour enseigner

C. Goigoux (2016) élabore un schéma concernant « les fondements d’une pratique pédagogique démocratisante » et plus particulièrement centré sur l’analyse d’un enseignement. Il détaille cinq pôles : la régulation, la motivation, l’explicitation, la différenciation et la planification. Concernant la régulation, l’enseignant devra imposer son autorité auprès des élèves de la classe, construire des débats entre lui-même et la classe, repérer et corriger les éventuelles erreurs… Les élèves, comme nous l’avons vu dans l’autre cours magistral, doivent être motivés afin de ne pas décrocher et être inattentif. Pour cela, l’enseignant devra également faire appel à l’étayage de J. Bruner (1915) avec le contrôle de la frustration, l’enrôlement et le maintien de l’orientation.
Lors d’un enseignement, il y aura forcément de la différenciation pédagogique et/ou de l’individualisation. Ici, nous avons recourt dans quelques séances à la différenciation. Nous garderons les mêmes objectifs pour tous les élèves, mais nous pourrions varier nos dispositifs (travail en binôme, trinôme) en groupes hétérogènes puis nous mettrons en place la grille comparative des contes élaborée avec les élèves ainsi que l’aide du dictionnaire.

La méthodologie de la recherche

Présentation de la méthode de recherche choisie

Nous avons choisi d’utiliser la méthode semi-expérimentale. Cette méthode est quantitative et suppose d’introduire une variable sur notre terrain de recherche : ce qui permet de comparer les effets obtenus, avant et après la mise en place du dispositif expérimental sur la population observée. Il nous semble que cette méthode est celle qui va nous permettre de répondre le plus justement possible à notre problématique. En effet, l’introduction de ces différentes versions du conte du Chat botté n’existaient pas dans la classe concernée. Cette variable va nous permettre de valider ou d’invalider nos hypothèses de départ. Par ailleurs, notre problématique nous implique dans la recherche, puisque nous allons la provoquer ; ce qui permet de mesurer l’implication des élèves de CM2, mais également de réellement comparer comment les élèves se situent par rapport à l’ouverture sur le monde, avant et après l’introduction de cette variable.

Description du terrain de recherche : une classe de CM2

L’école élémentaire, où se trouve notre terrain de recherche, est au cœur du centre-ville d’Aix-en-Provence dans un quartier paisible. L’établissement, qui possède deux cents élèves, est constitué de sept classes, dont une classe ULIS. Les vingt-cinq élèves (contenant 12 filles et 13 garçons) constituant la classe de CM2 sont issus de milieux sociaux favorisés. Le niveau de la classe est plutôt élevé et homogène. Cela nous semble donc pertinent d’ouvrir la réflexion des élèves sur le monde. Par ailleurs, le programme du 26 Novembre 2015 en cycle 3, concernant le français, donne une place primordiale à « la culture littéraire et artistique ». Les différents types de contes, qu’ils soient étiologiques, de sagesse, merveilleux ou encore populaires, permettent de voir des thèmes divers et variés : « héros/héroïne et personnages », « la morale en questions », « se confronter aux merveilleux, à l’étrange », « imaginer, dire et célébrer le monde », « le monstre, aux limites de l’humain ». La divergence de ces thèmes montre la polyvalence de ce genre littéraire : comprendre les valeurs qui régissent notre société, s’ouvrir au monde et se confronter à la différence.
Dans la suite de notre mémoire, nous rendrons les prénoms anonymes des différents protagonistes rencontrés.

Le choix du corpus de texte constituant la variable et choix du recueil de données

Justification du corpus de texte constituant la variable

Nous avons sélectionné un corpus de texte qui constitue notre variable : le conte du Chat botté car il s’agit d’un conte populaire que les élèves peuvent connaître. A côté de la célèbre version de C. Perrault (inscrite dans la liste de référence de 2002 sur les ouvrages conseillés aux enseignants pour le cycle 2), nous avons choisi des contes issus de la tradition orale de région de France (Monsieur Dicton recueillie dans les environs de Brive (Corrèze) par M. P.-H. Dars. Lemouzi et collecté par P. Delarue et M.-L. Ténèse dans Le Conte populaire français) et une version maghrébine (Ahmed Hachaïchi conté par Khoukha Nasri) (cf. annexe 5). Nous avons trouvé ces deux versions du Chat Botté dans l’ouvrage de N. Decourt et M. Raynaud (1999). Ces trois contes partagent des motifs communs (la ruse en particulier) et un schéma narratif similaire, même si certains éléments sont différents : le personnage principal prend des formes diverses (renard, chat, singe) et l’élément perturbateur change dans les trois contes. Ainsi, dans la version de C. Perrault, le meunier hérite d’un chat qui lui promet de l’aider en échange de bottes ; dans la version de Corrèze, le renard est redevable à son ami, Monsieur Diction, qui lui a donné toutes ses poules ; et dans la version maghrébine, Ahmed Hachaïchi achète une caisse contenant le singe. Ces éléments perturbateurs fixent donc la relation entre les deux protagonistes (ami et animal redevable ou maître-animal et gratitude du maître envers l’animal). Ces relations de départ ont un impact sur la situation finale (gratitude ou ingratitude de l’homme envers l’animal) : le chat du conte de C. Perrault devient un grand seigneur, alors que le singe de la version maghrébine est jeté dans une poubelle lorsqu’il fait semblant de mourir (cf. annexe 1).
Quoi qu’il en soit, l’article de P. Mangeot et L. Wajerman (2011) explique que la ruse dont fait preuve le chat du conte de C. Perrault permet d’aller contre la fatalité de l’ordre social établi : une personne pauvre reste pauvre. Ces trois contes montrent un autre monde possible créé par la ruse des animaux. Ces contes nous semblent donc très intéressants à étudier aussi bien sur le fond (« la morale »), mais également sur la forme (ressemblance et différence).
Par ailleurs, afin d’amener les élèves à se constituer une culture commune sur l’image du chat, nous avons mis à leur disposition dans la bibliothèque de la classe, un réseau de six ouvrages issue de la littérature de jeunesse. Afin d’intéresser le plus grand nombre d’élèves, nous avons choisi des livres hétérogènes par leurs genres littéraires (trois romans et trois albums), par leurs tailles (de trente à cent-trente pages), par leurs  difficultés et par leurs thèmes. En voici quelques exemples : Histoire d’une mouette et du chat qui lui apprit à voler de L. Sépulvada ; Le tigre et le chat D’Eitaro Oshima ; Journal d’un chat assassin d’A. Fine ; Une nuit, un chat d’Yvan Pommaux.

Justification du recueil de données

Afin de voir si cette variable permet de valider ou d’invalider nos deux hypothèses de départ, nous avons recours à plusieurs outils qui nous permettent de collecter des données aussi bien quantitatives que qualitatives. Ainsi les données quantitatives seront apportées par les éléments suivants :
– L’utilisation d’un questionnaire pré-test et post-test (cf. annexe 6 et annexe 7). En début de séance, le questionnaire comporte uniquement des questions ouvertes. Il porte sur la relation qu’entretient l’élève avec le conte, de leurs connaissances culturelles à propos de ce genre littéraire et sur les représentations des contes que se font ces derniers. Le questionnaire de fin de séance contient deux questions fermées et trois questions ouvertes. Il porte sur les ressentis des élèves sur la séquence, mais également sur ce qu’elle a pu apporter comme nouvelles compétences et connaissances aux élèves. Nous nous attachons à formuler des questions concises, précises et simples afin de favoriser la compréhension de chacun.
– L’enregistrement des moments d’échanges avec les élèves, en particulier lors des phases de découverte, de mise en commun et d’institutionnalisation. Les séances d’écriture ne seront pas enregistrées en totalité.
– La retranscription des moments qui nous paraissent les plus pertinents (phase d’entrée dans l’activité, phase de mise en commun et phase de validation) pour répondre à notre problématique (cf. annexe 9).
– La prise de notes postérieures aux séances au travers d’une grille d’observation.
– Les productions écrites des élèves seront également analysées (cf. annexe 4).

Présentation de notre séquence

A partir de ce corpus de texte et du choix de nos recueils de données, nous avons réalisé cinq séances en période 4 (du 24 mars au 30 mars) avec une classe de CM2.
Avant notre séquence, nous avons distribué un questionnaire aux élèves afin de connaître leurs points de vue et leurs connaissances sur les contes.
En début de notre première séance, nous posons plusieurs questions aux élèves afin qu’ils développent leurs savoirs et leurs avis sur les contes. Suite à cela, les élèves ont travaillé la compréhension de textes sur les relations entre les personnages. Pour ce faire, ils ont élaboré des stratégies de lecture. Pour cette activité, nous avons mis les élèves en groupe afin qu’ils collaborent, qu’ils coopèrent et qu’ils se respectent. Le but final est de remarquer que ces trois contes se ressemblent beaucoup sur différents aspects et que la situation de départ du conte fait leurs différences. Nous avons utilisé essentiellement l’enregistrement pour collecter nos données mais également la grille comparative.
Lors de la deuxième séance, le but est de mettre en relation la partie du conte concernant les ruses avec des images. Ceci permet de mobiliser leurs connaissances littéraires afin de relever des indices de lecture leur permettant de mettre en relation les différentes péripéties avec les images et de les classer chronologiquement. Nous débutons deux de nos séances par des jeux. En effet, ces derniers sont motivants pour les élèves. Lors de la phase de mise en commun, les élèves viennent expliquer au tableau leurs raisonnements et leurs réponses. Les élèves de la classe peuvent ainsi donner leur avis et leur justification. Ici, nous avons également enregistré de nombreux moments de notre séance (phase de mise en commun et de validation).
Ensuite, lors de la troisième séance, notre but est de faire comprendre la structure d’un conte. Un conte est principalement construit à l’aide du schéma narratif : situation initiale, péripéties, élément perturbateur et situation finale. La mise en activité se base sur les différentes versions du Chat botté, ainsi que sur un conte « inconnu » L’enfant d’éléphant de R. Kipling (cf. annexe 5). Des phrases sont à la disposition des élèves afin de voir à quelle partie du conte elles appartiennent. Ici, nous avons choisi d’obtenir nos données par l’enregistrement (avec la passation de la consigne). Le quatrième séance est consacrée à l’écriture tout en respectant le schéma narratif d’un conte vu lors des séances précédentes (grâce à la grille comparative (cf. annexe 8) élaborée collectivement). Les élèves écrivent les péripéties et la situation finale du conte Enfant d’éléphant de R.Kipling. Ils mobilisent à la fois leur imagination et leurs savoirs. La dernière séance est consacrée à l’amélioration et à l’illustration de leur production d’écrit. Ces dernières séances constituent une donnée pertinente pour répondre à notre problématique.

Table des matières

Introduction
I. Le cadre de l’étude et étude envisagée
1.2. Ancrage institutionnel
1.1.1. Le respect des différences : un enjeu important, omniprésent et transdisciplinaire dans les nouveaux programmes
1.1.2. Le conte, un outil transdisciplinaire pour une éducation au respect des différences
1.1.3. La mise en réseau des contes au service du développement d’une culture commune
1.2. Ancrage professionnel
1.2.1. Présentation des ouvrages
1.2.2. Le tableau comparatif : un outil au service d’une mise en réseau des contes
1.2.3. Les contes : un outil aux multiples vertus pédagogiques
1.3. Ancrage théorique
1.3.1. Une éducation à l’interculturalité pour apprendre à vivre ensemble
1.3.2. Le conte : un genre littéraire au service d’une meilleure compréhension du monde
1.3.3. Concepts, notions et théories
1.4. Relation avec les cours magistraux de notre formation en master 2 MEEF PE
1.4.1. Enseigner en maternelle – Pratiques en réflexion
1.4.2. Pratiques différenciées et explicites pour enseigner
II. La méthodologie de la recherche
2.1. Présentation de la méthode de recherche choisie
2.2. Description du terrain de recherche : une classe de CM2
2.3. Le choix du corpus de texte constituant la variable et choix du recueil de données
2.3.1. Justification du corpus de texte constituant la variable
2.3.2. Justification du recueil de données
2.3.3. Présentation de notre séquence
2.4. Transcription du recueil des données
2.4.1. Les questionnaires
2.4.2. La production d’écrit
2.4.3. La transcription
2.5. Présentation de la grille d’analyse du corpus
III. Analyse et interprétation du corpus
3.1. Le traitement des données
3.1.1. Les questionnaires
3.1.2. La production d’écrit
3.1.3. La transcription des données
3.2. L’interprétation en regard du cadre théorique et de la méthode choisie
3.2.1. Impliquer et motiver les élèves dans les tâches proposées
a) L’enseignant au service de l’implication des élèves
b) La motivation des élèves
3.2.2. L’ouverture sur le monde au service de l’implication des élèves
a) La mise en réseau des contes (acculturation)
b) Agir sur les représentations de l’élève grâce à la théorie de l’esprit
c) Le respect d’autrui
3.3. La discussion, les limites de l’étude
Bibliographie

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