La mise en œuvre de l’EDD à travers le parcours citoyen

Une éducation mobilisatrice au sein de la communauté éducative

En théorie donc, le professeur documentaliste apparaît bien comme un levier important de mise en œuvre de l’EDD. Mais qu’en est-il de la réelle prise en charge de cette éducation au sein des établissements ? Afin de recueillir des informations de terrain sur l’articulation entre les missions du professeur documentalistes et les objectifs de l’EDD, j’ai réalisé un questionnaire , transmis sur deux listes de diffusion auprès de réseaux de professeurs documentalistes de l’académie d’Aix-Marseille, dans l’enseignement public et dans l’enseignement privé. Au total, 28 personnes ont participé, la majorité, à 43%, enseignant en collège. Après une analyse des résultats, il ressort que l’EDD suscite un vif intérêt auprès des professeurs documentalistes qui, à une très forte majorité (93%), ont indiqué vouloir s’emparer de cette « éducation à ». Il est intéressant de noter que les deux votants ayant déclaré ne pas souhaiter s’impliquer dans une mise en œuvre de l’EDD, ont avancé des raisons indépendantes au concept même de développement durable(sujet à débat, comme détaillé plus haut). La première raison évoquée, « parce que d’après mon ministre je ne suis pas prof devant élèves » est conjoncturelle. Elle est liée aux déclarations du ministre Jean-Michel Blanquer, en novembre 2020 au Sénat, lors de la présentation des modalités d’une prime d’équipement informatique « réservée aux professeurs qui sont devant les élèves » et dont les enseignants documentalistes ont été exclus. La deuxième raison avancée est d’ordre structurelle et met en avant la difficulté que peuvent rencontrer les professeurs documentalistes pour travailler en coopération avec d’autres membres des équipes pédagogiques et éducatives. Ainsi, un participant a déclaré qu’il lui était « déjà compliqué de trouver des collaborations en EMI », tout en soulignant la diversité des missions et des tâches de l’enseignant documentaliste qui a « trop de chose à gérer (PIX…) ».
Si l’EDD est un sujet porteur qui semble susciter l’adhésion des enseignants, sa mise en œuvre n’est, en effet, pas toujours aisée. Ainsi, parmi les professeurs documentalistes intéressés par l’EDD, 22% n’ont pas pu mener, au cours des dernières années, un projet en lien avec l’EDD. L’approche collaborative et interdisciplinaire propre aux « éducations à », et la pédagogie par projet qu’elles impliquent, peuvent faire partie des freins importants au déploiement effectif de l’EDD.
Cependant, ces éventuelles difficultés sont majoritairement dépassées puisque 78% des participants ont indiqué s’être impliqués ces dernières années dans un projet en lien avec l’EDD, et ce de manière régulière pour 62% des personnes interrogées.
Concernant les projets en eux-mêmes : l’initiative du projet revient, à part presque égale, au professeur documentaliste (52%) et à d’autres membres des équipes pédagogiques et éducatives (48%). Parmi les différents partenaires évoqués se trouvent : des enseignants de discipline, en SVT, français, arts plastiques, EMC, mais également des professeurs en éco-gestion, gestion administration, prévention santé environnement (PSE) et des professeurs d’ateliers SEGPA. Ont également été cités des enseignants occupant des fonctions particulières au sein de l’établissement, comme les professeurs principaux, les professeurs référents des éco-délégués ou des acteurs de différents dispositifs comme les coordinateurs REP + ou les membres des équipes E3D. La vie scolaire avec les CPE, le personnel administratif et de direction (gestionnaires et chefs d’établissement), le personnel de cantine, et les parents d’élèves font aussi partie des partenaires des professeurs documentalistes pour l’EDD.
On peut donc supposer que l’EDD est une force mobilisatrice qui suscite l’intérêt de l’ensemble de la communauté éducative et peut faciliter la création de synergies. Les projets en EDD apparaissent ainsi très intégrés aux enseignements, 80% d’entre eux étant réalisés pendant les temps pédagogiques, impliquant le plus souvent, à 52%, une ou plusieurs classes, voire, à 24%, l’établissement dans son ensemble. Le corolaire de ces résultats montre que peu de place est laissée à des formes moins classiques dans le développement de l’EDD : 20% seulement des projets menés en EDD le sont lors de temps périscolaires.
Les partenaires extérieurs sont également largement impliqués, qu’il s’agisse de partenaires institutionnels, comme Canopé, des parcs nationaux ou les communautés d’agglomération, ou des partenaires issus du monde associatif couvrant différentes thématiques liées au développement durable (énergies, recyclage, service à la personne). Les enseignants documentalistes travaillent également avec des entreprises locales, par exemple spécialisées dans la collecte de papier, dans l’agriculture urbaine ou des éco-gîtes, ou bien encore avec différents professionnels comme des journalistes ou des architectes. Une illustratrice et un photographe des fonds marins ont aussi été cités. Cet ensemble hétéroclite traduit la complexité de l’EDD, reposant à la fois sur des axes environnementaux, économiques, sociaux et culturels, et reflète la diversité des projets mis en œuvre.
Ces différents projets sont par ailleurs liés aux éco-délégués et aux dispositifs de labellisation E3D, et s’inscrivent dans des rendez-vous nationaux ou internationaux comme la semaine « les jeunes face au changement climatique » ou « la semaine du recyclage ». Ils intègrent un ensemble d’éco-gestes (comme l’installation d’un bac de tri de déchets, le recyclage de stylos, de bouchons, de cartouches, d’emballages de compotes…) tout en permettant des installations pérennes au sein des établissements comme un jardin pédagogique. Différentes modalités de mise en œuvre sont aussi adoptées, comme la conception et la réalisation d’expositions, ou l’organisation de jeux concours. L’EDD permet également de participer à l’orientation des élèves, en favorisant la présentation de différents métiers liés à l’environnement. Parmi les différents projets cités, il est à noter que le lycée, et plus particulièrement le lycée professionnel, apparait comme un levier pour l’EDD, notamment dans le cadre des chefs d’œuvre.
En conclusion, l’analyse de ce questionnaire montre que l’EDD suscite l’intérêt et l’adhésion de l’ensemble de la communauté éducative et pédagogique, et semble permettre au professeur documentaliste de développer des synergies au sein de l’établissement et vis à vis des partenariats extérieurs. Les projets menés en EDD répondent aux attentes et objectifs de l’EDD, par le croisement des thématiques et des enjeux abordés, ainsi que par une diversité de mise en œuvre. Il n’est cependant pas toujours simple de concrétiser de tels projets, notamment dans leurs formes moins classiques, car cela nécessite de pouvoir dégager du temps périscolaire.

L’approche transversale du professeur documentaliste et la mise en œuvre de l’EDD

L’interdisciplinarité et la pédagogie par projet pour donner du sens aux apprentissages

Les auteurs de l’ouvrage collectif L’interdisciplinarité à l’École : succès, résistance, diversité montrent comment, depuis les années 2000, notamment en France, les curriculums s’organisent de plus en plus autour de compétences transversales, intégrant dans les programmes des disciplines différentes « éducations à ». Ces éducations impliquent une approche décloisonnée des enseignements afin de permettre aux élèves d’appréhender la complexité actuelle du monde (Darbellay,Louviot et Moody, 2019). L’EDD est représentative de cet enjeu de la complexité, et l’éducation transversale est au cœur de ses principes et de ses missions. Cette dimension est particulièrement intéressante pour le professeur documentaliste, àmême de créer des synergies dans et hors son établissement. Comme l’ensemble despersonnels d’éducation, il est tout d’abord capable de « mobiliser des compétences relationnelles, de communication et d’animation favorisant la transmission, l’implication et la coopération au sein de la communauté éducative et de son environnement » (arrêté du 1 er juillet 2013). De plus, par sa position spécifique, en lien avec le chef d’établissement dont il est l’un des interlocuteurs privilégiés, et l’ensemble des équipes pédagogiques et éducatives avec lesquelles il est amené à travailler régulièrement, sans oublier sa vision d’ensemble des élèves de tous niveaux qu’il côtoie au cours de l’année, le professeur documentaliste peut être un acteur clé de la transversalité et de l’interdisciplinarité.
Cette approche se concrétise le plus souvent par la mise en œuvre d’une pédagogie par projet qui fait partie des « situations diverses, d’apprentissage et d’accompagnement des élèves » que tout professeurs et personnels d’éducation se doit d’appliquer (arrêter du 1 er juillet 2013). Selon le Dictionnaire de l’éducation au développement durable, un projet peut se définir comme « un ensemble d’actions qui mobilise des moyens en vue d’une réalisation, selon des objectifs généraux etspécifiques. » (Leleud-Galland et Meylan, 2020). Ainsi, la pédagogie de projet doit être une démarche planifiée, permettant d’établir des liens entre les apprentissages en mobilisant différentes compétences pour aboutir à une ou plusieurs productions, généralement différentes des tâches scolaires habituelles. Ce faisant, la pédagogie de projet place nécessairement l’élève en situation d’acteur, favorisant son implication, ainsi que son autonomie ce qui fait partie des principaux attendus du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il faut également souligner que la mise en œuvre d’un projet éducatif et/ou pédagogique s’inscrit dans une démarche le plus souvent collective ; cela permet de développer une responsabilisation de chaque élève, par la réalisation de différentes tâches, seul ou en équipe, permettant d’aboutirà une production finale.

Expérimentation : exemple d’un projet de reportage dans le jardin d’un établissement

L’intérêt général de la présentation de ce projet est de montrer comment, à partir d’une situation d’apprentissage, des élèves ont pu développer une culture de l’engagement, telle qu’elle est définie dans le programme d’EMC du cycle 4. « La culture de l’engagement favorise l’action collective, la prise de responsabilités etl’initiative. Elle développe chez l’élève le sens de la responsabilité par rapport à luimême et par rapport aux autres, à la nation et à l’environnement (climat, biodiversité…). Cette culture civique irrigue l’ensemble des enseignements (…) les actions concernant l’éducation au développement durable, au service de la prise de conscience écologique, ont vocation à contribuer à la culture de l’engagement individuel comme collectif, citoyen avant tout, au service du respect et de la protection de l’environnement à toutes les échelles, et à court et moyen termes. »
Au cours de mon stage de SOPA au collège et lycée privés de Sainte-Catherine de Sienne, à Aix-en-Provence, j’ai mené un projet en lien avec l’éducation au développement durable, ayant pour thématique l’exploration et l’étude de la biodiversité au sein de l’établissement.
Ce travail a été réalisé avec un groupe de quatre élèves volontaires, en classe de cinquième, sur leur temps de pause méridienne. Il avait pour objectif principal la réalisation d’un reportage sur le jardin de l’école, destiné à être publié dans le journal de l’établissement, le Cath’minutes. Ce projet a été mené avec une professeure de SVT qui a participé à son élaboration et a été une personne ressource pour les élèves, pour toute la partie scientifique.

Compétences et évaluation

Ce projet a permis de travailler différentes compétences du socle commun, ainsi que des compétences plus spécifiques à l’EDD telles que définies par les instances internationales et détaillées, pour la France, dans le vadémécum sur l’éducation au développement durable.
En ce qui concerne le socle commun de compétences, de connaissance et de culture, ce projet relève principalement des domaines 2, 3 et 4. Plus en détail, en EMI, les élèves ont travaillé sur l’un des attendus du cycle 4, « produire, communiquer, partager des information ». Des liens étroits peuvent être établis avec le cadre de référence des compétences numériques, notamment dans le domaine 1 et la recherche et la veille d’information. La dimension d’engagement étant forte dans ce projet, l’EMC est un pilier de ce travail, à travers la culture de la sensibilité et la culture de l’engagement devant être développées au cycle 4. Les principales notions abordées, celles de biodiversité et d’écosystème, relèvent des sciences et vie de la terre. Les SVT ont également permis de travailler des compétences faisant appel à la mise en œuvre d’une démarche d’investigation, à la nécessité d’« appréhender la complexité du réel en utilisant le concret, en observant, en expérimentant, en modélisant » et à l’utilisation « de logiciels d’acquisition de données, de simulation et des bases de données. »
En ce qui concerne l’EDD, ce projet, en lien avec les ODD 15 et 11, a développé l’un des axes d’apprentissage fixés par l’ONU pour une « éducation en vue des objectifs du développement durable » (UNESCO, 2017). Il s’agit de permettre à « l’élève de comprendre les principes fondamentaux de l’écologie des écosystèmes locaux et mondiaux, connaître les espèces locales et savoir comment se mesure la biodiversité. » En lien avec les modalités d’engagement des élèves en faveur du DD proposées par le vadémécum, ce projet doit également amener les élèves à « contribuer aux sciences participatives et citoyennes avec le déploiement d’une démarche scientifique », et « communiquer un message en DD » en « produisant un articlejournalistique ».
A propos de l’évaluation, il a clairement été indiqué aux élèves dès le départ que ce travail n’était pas noté. Cependant, s’ils décidaient de participer, ils devaient s’engager à être présents aux différentes séances et à effectuer le travail demandé. Sur la suggestion de ma tutrice, j’ai établi une charte du projet qui s’est révélée très utile par la suite, les élèves eux-mêmes s’appuyant sur cette charte pour mener à bien leurtravail de groupe.
Lors de la première séance, j’ai mené une évaluation diagnostique à travers des phases d’échanges à l’oral et la trace écrite du questionnaire. Il m’est ainsi apparu que le niveau des élèves, bien qu’hétérogène, était bon voire très bon, et qu’ils avaient une véritable envie de s’impliquer. Cela m’a encouragé à leur proposer de travailler en autonomie entre les séances. Par ailleurs, au cours des différentes étapes de ce projet, j’ai mené une évaluation formative en fonction des compétences visées par chaque séance, en portant une attention particulière à la capacité des élèves à s’engager et à interagir avec les autres membres impliqués. Afin de renseigner les élèves sur leur niveau de maîtrise et sur leur progression, je leur ai également proposé, en fin de projet, une grille d’auto-évaluation. Après discussion avec ma tutrice et le chef d’établissement, nous avons évoqué la possibilité de faire apparaître une mention sur le bulletin scolaire des élèves, relative à ce projet, afin de valoriser leur travail, leur engagement et les compétences travaillées.

Bilan et conclusion

Les points positifs

Le bilan général de ce projet est à mon sens positif. Par ce travail, l’ensemble des cinq élèves impliqués ont pu approfondir leurs connaissances et en développer de nouvelles, directement en lien avec le projet (autour de la biodiversité notamment) ou connexes (par exemple, en apprenant à utiliser une boussole pour déterminer l’orientation du jardin et se repérer dans l’espace). Sur les quatre élèves, deux avaient un excellent niveau et ont profité de ce projet pour développer leurs acquis en dehors d’un cadre strictement scolaire, tout en aidant leurs camarades à progresser. Un autre élève, avec un bon niveau général, et par ailleurs passionné de plantes, s’est beaucoup investi dans ce projet et a très bien travaillé avec l’ensemble du groupe. La quatrième élève présentait de plus grandes difficultés scolaires. Cela n’a pas toujours été simple pour elle de travailler en groupe. C’est cette élève qui, à la fin du projet, a le plus progressé.
Dans l’ensemble, les élèves se sont montrés autonomes et ont été capables de s’organiser en dehors des séances pour travailler individuellement et collectivement.
Pour réaliser le texte sur leur jardin idéal, ils ont eu l’idée de dessiner un plan sur lequel chacun pouvait faire apparaître l’élément correspondant à son idée. Cela les a aidésà organiser leurs différentes propositions et à construire leur rédaction. Par ailleurs, les élèves ont fait preuve, entre eux, d’une très grande capacité d’écoute et de dialogue pour parvenir à s’entendre sur une production commune. Une partie de séance a été
consacrée à une discussion entre les élèves, certains ayant l’impression de travailler plus que d’autres. Ce fut l’occasion d’identifier et de mettre en avant les différentes compétences de collaboration et de coopération travaillées à travers ce projet. En outre, cela a donné lieu à une discussion sur l’utilisation du téléphone portable par les élèves en dehors de l’école. Les élèves disposaient d’un groupe commun de discussion sur l’application WhatsApp, qu’ils ont utilisé pour travailler sur leur projet de reportage et de jardin idéal. N’ayant pas tous la même autorisation de leurs parents pour leur temps d’écran et la fréquence d’utilisation de leur téléphone, il leur a fallu comprendre leurs différentes pratiques et nous avons établi une sorte de « protocole » de communication, convenant à tous.
Il est également à noter que les quatre élèves se sont montrés, tout au long des séances, curieux, force de proposition et créatifs. La partie « prospection », pour laquelle ils devaient réfléchir aux différentes manières possibles d’investir le jardin de leur établissement, leur a beaucoup plu et leur a donné envie de poursuivre ce travail, en s’engagement auprès des éco-déléguées par exemple.
Le fait de travailler principalement en extérieur, dans le jardin, a également été beaucoup apprécié, par les élèves comme par moi-même. Cela a notamment aidél’élève présentant des difficultés d’attention à canaliser son énergie (par la possibilité de bouger, de se dépenser physiquement). D’un point de vue plus personnel, travailler sur ce projet a participé à mon intégration auprès des équipes pédagogiques et éducatives intéressés par l’EDD, y compris du primaire, et m’a permis d’échangerplusieurs fois avec le chef d’établissement.

Les limites du projet

Ce projet a débuté à la fin de l’hiver. J’ai attendu le retour des vacances de février et l’approche du printemps pour mener la séance d’observation du jardin, mais il était encore un peu tôt pour parvenir à véritablement identifier la flore (la plupart des arbres du jardin étaient encore sans feuille) ainsi que la faune (nous étions juste avant le début de la période de nidification des oiseaux). Il aurait donc été mieux de commencer ce projet au printemps.
Au-delà de l’aspect saisonnier, l’autre principale limite de ce projet réside dans sa dimension interdisciplinaire qui aurait pu être développée davantage. J’ai pu collaborer avec l’enseignante de SVT au moment de la conception de ce projet et elle a été, tout au long de la mise en œuvre, une personne ressource importante pour les élèves.
Cependant, il a été difficile de véritablement mener ce projet à deux. D’autres disciplines auraient également pu être associées, comme le français, l’histoiregéographie ou bien encore les arts plastiques. Mais il n’est pas aisé de mettre en œuvre un projet interdisciplinaire, particulièrement en dehors des heures de cours, car cela nécessite beaucoup d’investissement, sur le temps long, et une coordination des emplois du temps. De manière générale, le travail interdisciplinaire est peu développé au sein de l’établissement et il serait intéressant d’impulser une dynamique. L’EDD pourrait être un important levier d’action, par l’intérêt qu’elle suscite auprès de plusieurs membres des équipes éducatives et pédagogiques.
En ce qui concerne le projet en lui-même, les premières étapes de progression ont bien été suivies avec les élèves. Les objectifs des deux dernières séances, qui devaient aboutir à la rédaction du reportage, ont été plus difficiles à atteindre. Pour yparvenir, j’ai programmé des séances supplémentaires. Plusieurs raisons peuvent expliquer en partie ce retard. Tout d’abord, du fait des mesures sanitaires, le CDI est fermé aux élèves lors des récréations. Il a donc été difficile pour les élèves du projet de trouver un endroit pour travailler ensemble sur leur temps libre, dans l’établissement. Par ailleurs, la cinquième séance, menée le dernier vendredi avant le début de la semaine d’école à distance, s’est déroulée pendant le temps de repas des élèves qui ont pique-niqué dans le jardin. Elle n’a ainsi pas été une véritable séance de travail.

Les suites à donner

Il est possible d’envisager de poursuivre ce projet sous différentes formes. Dans leur travail de projection, les élèves ont eux-mêmes évoqué plusieurs pistes pour investir le jardin, comme par exemple créer un jardin méditerranéen dans une rocaille, ou fabriquer des éléments de décoration (des arrosoirs transformés, des pots de fleurs peints…). De plus, les élèves ont été frappés par la présence de déchets plastiques dans le jardin. Ils souhaiteraient mener un travail de sensibilisation auprès de l’ensemble de l’établissement en installant des pancartes « stop au déchets » par exemple, et en s’appuyant sur les éco-délégués pour relayer l’information.
Par ailleurs, le chef d’établissement a proposé un travail de signalétique de la nature présente. En s’appuyant sur leur connaissance de la biodiversité du jardin, les élèves impliqués dans le projet pourraient concevoir et installer des panneaux indicatifs et descriptifs de la flore. De plus, afin de valoriser le travail accompli par le groupe d’élèves dans le cadre de ce projet, le chef d’établissement leur a proposé de présenter le jardin aux autres classes, dans le cadre de la journée thématique « Bouge pour ta planète » prévue en mai. Ma tutrice de stage a, pour sa part, suggéré de réaliser un herbier sous forme d’affiches qui seraient exposées au CDI. Un travail d’illustration et de recherche iconographique autour du jardin imaginaire peut également être envisagé. L’ensemble de ces propositions pourrait conduire à la création d’un « club nature », afin de permettre aux élèves qui le souhaitent de s’engager tout au long de l’année autours de différentes actions liées au développement durable.
Des prolongements sont également possibles en intégrant de nouvelles disciplines.
Par exemple, en s’appuyant sur les attendus du cycle 4 en arts plastiques, on peut envisager un développement artistique du travail autour du jardin idéal, dans le but de réaliser une exposition. Toujours en art plastique, il serait intéressant de travailler sur la thématique de « la matérialité de l’œuvre » en développant le concept du land art, un mouvement d’art contemporain qui utilise le paysage naturel et les matériaux pour réaliser des œuvres, le plus souvent éphémères. Dans une perspective d’EDD, cela permettrait aux élèves de se questionner sur les différents aspects de la nature, ycompris esthétiques. Par ailleurs, des partenaires extérieurs pourraient être associés.
Il peut s’agir d’acteurs du monde associatif, spécialisés dans la découverte de la biodiversité, comme la Ligue pour la protection des oiseaux (LPO), ou bien d’acteurs institutionnels, comme les élus de la commune. Dans sa politique de développement durable et pour lutter contre les ilots de chaleur urbains, la ville d’Aix-en-Provence veut mettre en œuvre un programme de végétalisation des écoles. Les élèves pourraient rédiger un courrier à l’adjoint au maire chargé de l’urbanisme afin de présenter les bonnes pratiques adoptées dans leur établissement autour du jardin.

La mise en œuvre de l’EDD à travers le parcours citoyen

Le développement de l’esprit critique et l’engagement citoyen

Le parcours citoyen, qui fait partie des quatre parcours éducatifs de l’élève mis en place progressivement depuis la rentrée 2015, poursuit trois objectifs principaux selon la circulaire du 23 juin 2016 (n°2016-092) : la construction par l’élève, futur citoyen, d’un jugement moral et civique, l’acquisition d’un esprit critique, et l’acquisition d’une culture de l’engagement. Le parcours citoyen permet ainsi de mettre en œuvre différentes « éducations à » dont l’EDD. La logique du parcours éducatif croise alors celle des « éducations à », selon trois principes fondamentaux que sont : le travail en équipe, l’approche pluridisciplinaire et le partenariat. Par ailleurs, le moteur principal reste l’élève lui-même, et l’enseignant veille « à la mise en forme et à la structuration des acquis par les traces des expériences et des apprentissages » (Leleud-Galland etMeylan, 2020).
Les particularités de l’EDD au sein du parcours citoyen tiennent à la multiplicité des sous-catégorisations « d’éducation à » que l’on peut établir en tirant les fils du concept global de l’EDD ; dont l’éducation à l’éco-citoyenneté. Cette éducation s’inscrit dans les différents objectifs de l’EMC, en présentant quelques dimensions propres. Selon Lucie Sauvé de l’université de Montréal, l’éco-citoyenneté correspond « à la sphère politique de notre rapport à l’environnement » et appelle un engagement, à la fois individuel et collectif. Différentes notions sont susceptibles d’être abordées, comme la justice environnementale et plus récemment, la justice climatique, mettant en évidence l’importance des liens entre la sphère dite écologique et la sphère sociale. En tant que manière nouvelle de vivre la citoyenneté, l’écocitoyenneté ne peut s’appuyer sur desvaleurs définies à priori, mais qui sont à construire. En ce sens, la délibération est essentielle et incite à développer une citoyenneté critique et créative. « Au-delà des gestes individuels, c’est avant tout un lieu d’action à caractère politique où se développe un pouvoir-faire collectif » écrit la chercheuse. En somme, l’éco-citoyenneté est un moyen d’enrichir la démocratie d’une dimension écologique, inclusive du monde vivant dans son ensemble (Barthes, Lange et Tutiaux-Guillon, 2017, pp. 56-64). Il est à noter que Lucie Sauvé opère une différenciation intéressante entre l’éco-civisme, qui vise au bon comportement comme le tri des déchets, et l’éco-citoyenneté qui ouvre sur des espaces d’engagement éthique plus fondamentaux. Si l’éco-civisme fait partie de l’éco-citoyenneté, il est dommage en tant qu’enseignant de se limiter à cette seule dimension dans les projets mis en œuvre avec les élèves. Cela fait partie en outre de l’un des risques de dérives de l’EDD, identifiés par Angela Barthes, celui « de légitimer les « bonnes pratiques » (par exemple le tri des déchets) sans recul critique et distanciation, éventuellement avec une visée de responsabilisation culpabilisatrice » (Barthes, Lange et Tutiaux-Guillon, 2017, pp. 56-64).

Table des matières
Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
1. Cadrage de l’étude
1.1. L’évolution historique et institutionnelle de l’EDD
1.2. L’EDD et le professeur documentaliste
2. L’approche transversale du professeur documentaliste et la mise en œuvre de l’EDD
2.1. L’interdisciplinarité et la pédagogie par projet pour donner du sens aux apprentissages
2.2. Expérimentation : exemple d’un projet de reportage dans le jardin d’un établissement
2.3. Bilan et conclusion
3. La mise en œuvre de l’EDD à travers le parcours citoyen
3.1. Le développement de l’esprit critique et l’engagement citoyen
3.2. Les éco-délégués, des acteurs clés de l’EDD au sein du parcours citoyen
3.3. Expérimentation : exemple d’une action menée avec les éco-délégués
3.4. Bilan et conclusion
Conclusion générale
Références Bibliographiques
Annexes 

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