La mise en œuvre de la séquence en classe : débat interprétatif et débat réflexif, c’est quoi l’amour ? 

L’interprétation et le langage : pratiquer la parole et apprendre la parole autour de l’œuvre

Nous venons donc de voir que la rencontre avec l’œuvre ne permet pas uniquement de mettre l’élève en contact avec une œuvre mais bien de l’initier à une expérience qui, si elle est d’abord un processus intérieur, devient rapidement un moment de socialisation et d’échange qui nécessite alors de construire la parole et le langage autour de l’œuvre. En effet, selon Jean-Charles Chabanne, « […] la rencontre avec l’œuvre est l’occasion de multiples formes de discours, tantôt oraux, tantôt écrits. À l’école, ces discours ont une place souvent centrale ; ils sont des médiations vers des savoirs et des savoir -faire, mais ils peuvent aussi être identifiés en eux-mêmes comme des objets d’apprentissage : il s’agit bien d’apprendre à parler et à écrire sur l’œuvre. » . La rencontre avec l’œuvre puis la recherche de son interprétation nécessite donc une pratique et un recours au langage, à la parole. Tout d’abord pour l’enseignant qui a recours à la parole en tant que compétence professionnelle : il est amené à se questionner sur ce qu’il peut dire avant la présentation de l’œuvre, s’il doit garder le silence ou introduire l’œuvre ; mais également durant le temps de la rencontre, il peut s’interroger sur le contenu de ses interventions, sur la manière dont il peut réagir aux interventions des élèves, s’il doit les laisser parler, les relancer… En parallèle, la parole de l’élève revêt un double enjeu : elle permet de donner une forme à sa pensée (qu’elle soit d’ordre conceptuelle ou affective) et donc de verbaliser ses idées et ressentis face à l’œuvre et d’autre part, la parole autour de l’œuvre peut être considérée comme un acte de socialisation puisqu’elle permet de construire une « communauté » où la pensée est construire de manière collective et où chaque membre entre en relation. Ainsi, par sa parole, l’élève peut exprimer sa pensée personnelle mais également s’impliquer dans la construction de la pensée du groupe, dans l’échange de points de vue. Cependant, l’élève est rapidement confronté à ce que Jean-Charles Chabanne qualifie de « difficile-à-dire ». En effet, il peut être déstabilisé par le fait qu’il ne lui suffit plus de réciter ou de restituer un savoir appris, qu’aucune réponse ne peut êtrequalifiée de bonne ou de mauvaise, mais qu’il s’agit bien de nouer une relation personnelle avec l’œuvre, de se questionner, d’interpréter son ressenti face à cette rencontre.
Il lui faut donc inventer ou découvrir une « nouvelle langue » et exprimer avec des mots ce qu’il semble difficile à dire. Cet aspect représente donc un enjeu pour l’enseignant qui doit lui proposer des outils lui permettant de faciliter cette prise de parole. Selon Jean -Charles Chabanne, pour y parvenir, l’enseignant doit avant tout adopter une posture d’accueil qui ne va pas se concentrer directement sur les savoirs mais qui va plutôt mettre en place une écoute bienveillante autorisant les élèves à expérimenter cette nouvelle parole et à prendre des risques. Cependant, il peut être très vite confronté, de par l’expression de la subjectivité des élèves, à des maladresses pouvant être jugées ainsi au regard des savoirs institutionnels, à l’interprétation « légitime » et au discours validé par les historiens de l’art. C’est pourquoi l’enseignant doit également mettre en place un étayage afin de stimuler, d’accompagner et de relancer des élèves en difficultés face à cette nouvelle forme de prise de parole. L’enseignant doit également être particulièrement attentif, notamment pour les jeunes élèves, à toute tentative de prise de parole et de communication (même non verbale) afin de valoriser tout e prise de risque comme étant un premier pas vers une pensée raisonnée et articulée. Par ailleurs, Jean-Charles Chabanne donne deux exemples d’étayage de la part de l’enseignant : les paroles d’annonce, l’enseignant doit penser ce qui est dit avant la présentation de l’œuvre afin de mobiliser l’attention de ses élèves, de lever certaines difficultés et de lancer une démarche interprétative ; mais également les paroles d’accompagnement lors des échanges qui permet de diriger l’attention, d’exploiter certains propositions d’interprétation, de pointer certains aspects, d’organiser la parole… Enfin, l’enseignant doit également apprendre aux élèves à écouter la parole de leurs pairs, à écouter le discours qui est en train de se former au sein de la « communauté discursive » qui est propre à chaque classe. Car, tout comme le souligne Jean-Charles Chabanne, « La dynamique de la parole dans l’évènement de rencontreavec l’œuvre doit être considérée, de leur point de vue, non comme un phénomène purement interne, intime, mais avant tout comme un évènement essentiellement socialisé. »

Le rapport à la sensibilité : de l’interprétation de son propre ressenti à l’ouverture à l’altérité

La rencontre avec l’œuvre, sa découverte et son interprétation, procède donc, notamment par l’intermédiaire du langage comme nous venons de le démontrer, d’un rapport à soi et à sa sensibilité à un rapport à l’autre et à la prise en compte de la pen sée des autres. Ainsi, comme nous l’avons déjà mentionné, la charte pour l’éducation artistique et culturelle précise : « L’éducation artistique et culturelle contribue à la formation et à l’émancipation de la personne et du citoyen, à travers le développement de sa sensibilité, de sa créativité et de son esprit critique. C’est aussi une éducation par l’art. » ; et « L’éducation artistique et culturelle permet aux jeunes de donner du sens à leurs expériences et de mieux appréhender le monde contemporain » . L’éducation artistique et plus spécifiquement la rencontre avec l’œuvre a donc pour objectif de contribuer à la formation de l’élève en tant que personne et citoyen mais également à sa meilleure compréhension du monde qui l’entoure . En ce sens, dans leur ouvrage, Alain Kerlan et Samia Langar , démontrent que la rencontre avec les œuvres d’art contribue au développement de l’intelligence sensible, qui vient compléter l’intelligence rationnelle, et permet donc de reconsidérer le sensible comme forme de l’intelli gible. L’art permettrait aux enfants de ressentir davantage ce qui se passe en eux en leur faisant vivre des émotions à travers la représentation. Ainsi, la rencontre avec les œuvres permettrait l’épanouissement équilibré de chaque enfant en prenant en com pte sa part sensible et sa dimension individuelle (le rapport à soi) tout comme sa dimension sociale (le rapport aux autres) ; l’enfant est donc amené à construire son identité, à affirmer sa personnalité à travers une rencontre avec les autres, ses pairs mais aussi les artistes. A ce sujet, Isabelle Ardouin, dans son ouvrage démontre qu’il peut exister une tension entre le singulier et l’universel, entre le fait de se développer soi et de s’ouvrir au reste du monde. Or, selon elle, « Il ne s’agit pas de choisir entre une éducation centrée exclusivement sur les savoirs ou centrée exclusivement sur l’apprenant, la première pensant l’écolier sans l’enfant et la seconde . Selon elle, les œuvres d’art ne sont pas intrinsèquement éducatives mais elles le deviennent lorsqu’elles permettent aux élèves de poser des questions sur le monde qui les entourent par l’intermédiaire de l’enseignant qui trouve des situations d’apprentissage ayant du sens pour les élèves. À travers les œuvres d’art, les élève s peuvent prendre progressivement conscience d’une certaine universalité des représentations ce qui leur permet de s’inscrire dans l’humanité : la rencontre avec les œuvres devient une rencontre de soi-même. Il s’agit donc selon Isabelle Ardouin de « […] mettre en résonance et raisonnance des questions que se posent les élèves, avec des œuvres susceptibles de leur permettre de trouver des réponses, ou tout simplement de voir que ces questions peuvent aussi se partager. » . Il existe donc un réel va-et-vient entre la conscience de soi et la conscience del’autre à travers la rencontre avec les œuvres d’art.

Les trois registres du philosopher : penser par soi-même, être soi-même, être et penser dans le groupe

Malgré les quelques réticences relevées dans l’ouvrage de Michel Tozzi ; à savoir que les enfants seraient trop jeunes pour aborder ces questions de la vie, de l’amour, de la mort, qu’ils n’auraient pas les capacités intellectuelles, les connaissances adéquates et la maturité pour aborder ces problèmes ; il semblerait que le débat à visée philosophique permette aux élèves de développer ce que Oscar Brenifier appelle les trois regis tres du philosopher : penser par soi-même (intellectuel), être soi-même (existentiel), être et penser dans le groupe (social). Selon lui, le penser par soi-même signifie « […] avant tout comprendre que la pensée et la connaissance ne tombent pas du ciel [… ] mais qu’elles sont produites par des individus, ayant pour seul mérite de s’être arrêtés sur des idées, de les avoir exprimées, de les avoir examinées et de le savoir retravaillées. » . En d’autres termes, pour les élèves, il s’agit dans un premier temps d’apprendre à penser par eux-mêmes, d’apprendre à exprimer ce qu’ils pensent d’un sujet, mais également de devenir conscients de ce qu’ils pensent ; ces deux aspects nécessitent un travail sur la pensée et sur la parole ainsi qu’une préparation à la confrontation avec la parole de l’autre qui interroge et peut contredire. Selon Oscar Brenifier, l’enseignant peut mettre en place un certain nombre d’exercices encourageant l’enfant à penser par lui-même et à articuler les pensées qui lui viennent à l’esprit. Par exemple, il propose de mettre en place des activités permettant de travailler les concepts et hypothèses, de structurer et clarifier des idées, de reformuler des idées, d’argumenter, de s’entraîner à pratiquer l’interrogation et l’objection… Toutes ces activités amènent les élèves à intellectualiser et à prendre conscience de leurs pensées. L’autre registre du philosopher abordé par Oscar Brenifier est celui d’être soi-même. En effet, selon lui, le débat à visée philosophique incite les élèves à être eux-mêmes et donc à se risquer aux jugements, à la confrontation avec l’autre, aux faits de ne pas avoir la certitude qu’une réponse est la bonne… L’auteur relève donc deux résistances à l’activité philosophique en classe : « […] Le syndrome du bon élève qui ne se risque pas à moins d’être assuré d’avoir la bonne réponse, il ne s’autorise pas à être lui-même, il n’a aucune distance face à la pression extérieure ; et le syndrome du cancre qui cherche avant tout à s’opposer, il sait ce qu’il faut faire et c’est pour cela qu’il ne le fait pas. » . Les élèves perdent donc leurs repères habituels, il n’existe plus de hiérarchie entre eux et l’enseignant, ils ne savent plus à quoi ou à qui il faut obéir, ils ne doivent plus seulement apporter la « bonne réponse » notamment afin de « faire plaisir à l’enseignant » mais plutôt d’apporter leur réponse et de s’exprimer en tant qu’être existentiel. Il semble donc important pour l’enseignant de clarifier dès le départ ces particularités propres au débat à visée philosophique, en insistant sur le fait qu’aucune réponse ne peut être qualifiée de bonne ou mauvaise, que les moqueries ne sont pas acceptées et d’instaurer progressivement un climat de confiance permettant aux élèves de s’incarner pleinement en tant qu’être, d’oser être eux-mêmes et de participer en tant que tel au débat.
Enfin, le dernier registre du philosopher abordé par l’auteur est celui de l’être et penser dans le groupe. Selon lui, le débat à visée philosophique met en rapport l’élève avec le monde dans lequel il vit et il met en œuvre un véritable processus de socialisation. En effet, les règles de ce débat entraînent la reconnaissance de l’autre et de ce qu’il dit, d’entrer en dialogue voire de se confronter à l’autre, de pouvoir changer l’autre mais accepte r aussi de pouvoir être changé par lui, de verbaliser ces relations, de mettre au cœur d’une discussion des sujets sensibles où chacun peut disposer d’un point de vue différent selon sa propre sensibilité. Mais surtout, il semble important pour l’enseignant d’amener les enfants à comprendre que cette activité permet de penser ensemble et non pas de penser les uns contre les autres, qu’il ne s’agit pas avant tout de convaincre l’autre mais plutôt de faire évoluer sa pensée grâce à l’autre. Ainsi, selon Michel Tozzi, avec les ateliers à visée philosophique « L’école n’est plus ce lieu des questions biaisées, souvent fermées, où le maître interroge sur des réponses qu’il connaît pour vérifier si l’élève sait, où celui-ci est sous la pression de l’ignorance ou de l’erreur, et par sa réponse, perdant ou gagnant. Mais un lieu où l’enfant pose lui -même les questions qui lui importent, et trouve du sens à chercher ses propres réponses, avec un maître pour une fois non assuré des siennes ; où il découvre, sur la base de sa curiosité, la complexité du monde, la nécessité vitale de la réflexion pour comprendre, et le besoin des autres pour y voir plus clair dans sa vie ; où le savoir prend signification par l’interrogation, l’énigme, la recherche, dans une relation non dogmatique aux réponses. » . Nous avons donc pu voir que le débat à visée philosophique peut se pratiquer sous différentes formes et qu’il est donc nécessaire pourl’enseignant de faire des choix selon les objectifs qu’il se fixe et en s’adaptant à ses élèv es ; d’autre part nous avons également vu que le questionnement philosophique introduit par une œuvre d’art permet de mettre en place deux types de débat, le débat interprétatif et le débat réflexif, tous deux présentant des caractéristiques propres ; mais surtout nous avons vu que ces différentes formes de débat permettent à l’élève d’être amené à penser par lui -même, être lui-même et être penser par le groupe. Or, toutes ces dimensions nécessitent de nombreux apprentissages et notamment l’apprentissage de l’oral et plus particulièrement de l’oral réflexif.

La didactique de l’oral réflexif : le langage comme un passage progressif de l’expression du vécu individuel à l’expression du concept et de la pensée universelle

Le langage pour parler de soi : dire l’expérience

Que ce soit le débat interprétatif ou le débat réflexif, tous deux ne sauraient exister sans le recours au langage. En effet, le langage va permettre à l’élève d’opérer un passage, une transition entre l’expression de son vécu en tant que personne individuelle à l’expression d’un concept et la prise en compte d’une dimension universelle. Et, selon Dominique Bucheton, le langage est tout d’abord ce qu’elle appelle « un décolleur d’expériences ». Ce premier niveau de langage permet à l’élève de verbaliser son contact avec le monde, l’expérience émotionnelle, sensorielle, esthétique et intellectuelle. Il permet notamment à ce dernier de prendre de la distance face à ce qu’il a vécu et de pouvoir raconter son expérience.
Selon Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne, cette mise à distance peut être longue et difficile car il s’agit pour l’élève d’apprendre à détacher le langage de soi et du monde mais il s’agit également, notamment pour les élèves de maternelle, de simplement apprendre à écouter et à regarder, à faire preuve d’attention à soi -même, à ne plus être uniquement dans l’être et l’agir mais être capable de canaliser son attention pour exprimer un vécu, un ressenti , affirment que la fonction la plus importante du langage parlé est celle de parler de soi -même, de mettre des mots sur sa compréhension du monde, avant même de communiquer avec les autres.
D’autre part, cette première approche du langage permet pour l’enseignant d’apprécier la capacité qu’à l’élève à raconter un évènement tout en tenant compte de son auditoire, ce quiest une première tentative d’ouverture à l’autre.

Le langage pour réfléchir : penser l’expérience

Le langage n’est donc pas seulement un moyen d’exprimer son individualité, ses ressentis et son vécu car c’est aussi et surtout à travers lui que s’exprime la pensée. En effet, selon Dominique Bucheton le deuxième niveau de langage est le langage réflexif : « Il permet à l’enfant de penser le rapport au monde. Il va mettre le monde en mots, le conceptualiser. »
Le langage est donc un moyen pour l’élève de penser l’expérience et de la conceptualiser.
Selon Denise Doyon et Carole Fisher, ce niveau de langage se développe e n maternelle notamment dans le contexte d’argumentation : lorsque les élèves sont amenés à argumenter, à verbaliser la manière dont ils ont procédé pour arriver à un résultat ; ils apprennent alors à justifier leurs actions et à appuyer leurs points de vue donc à clarifier leurs pensées. Ainsi, les auteurs affirment que : « Favoriser le développement de l’esprit critique chez les enfants, c’est leur fournir un outil qui permette de verbaliser leurs raisonnements et de les vérifier à la lumière d’autres manières de raisonner et d’aborder le même phénomène. » . Or, c’est à travers la pratique de l’oral réflexif notamment au sein des débats à visée philosophique que cet esprit critique peut se développer : le débat offre la possibilité aux enfants d’exprimer leurs idées, de les discuter, de les confronter… Le langage revêt alors à la fois des fonctions propres à la communication mais également des fonctions de représentation : il existe donc un lien étroit entre le langage et la pensée. Mais aussi et surtout, le langage est un moyen pour l’élève de faire évoluer sa pensée et à ce titre, Dominique Bucheton et Jean -Charles Chabanne
Le langage est alors envisagé comme un processus, comme une dynamique de la pensée en mouvement, qui permet de percevoir le réel de manière évolutive selon notre propre rapport à nous mais également selon notre rapport aux autres. Par ailleurs, selon les auteurs, la dimension autoévaluative du langage se porte sur le contenu mais également sur la forme du langage puisque lorsque l’élève parle, il est constamment dans une forme de contrôle et d’autoévaluation de ce qu’il est en train de dire mais aussi de la manière dont il est en train de le dire en se référant à des normes langagières en construction. Le langage permet donc à l’élève de réfléchir, de clarifier sa pensée et de l’articuler mais également d e faire évoluer cette pensée. Ainsi comme l’écrivent Dominique Bucheton et Jean -Charles Chabanne : « Apprendre c’est donc moins récupérer un système de référence tout établi, qu’on intégrerait sans transition, que le construire dans l’interaction par un pr ocessus lent et difficile d’ajustement des formes de symbolisation privées (affects, percepts) et collectives (langages, gestes, stéréotypes, formes culturelles. » . Le langage, car il est notamment au cœur de la communication, est donc étroitement lié au rapport à l’autre et à la confrontation avec sa pensée : le langage peut être un moyen de s’ouvrir à l’altérité et de prendre progressivement conscience de la pensée universelle.

Analyse du recueil de données

Présentation du recueil de données et de la méthodologie d’analyse

À partir de la mise en œuvre de la séquence, nous avons choisi de réaliser des enregistrements et des vidéos des élèves à chaque séance, qui feront l’objet de transcriptions afin d’apporter des exemples pouvant être utiles à l’analyse. Nous nous appuierons essentiellement sur les séances 3 et 4 ; puis les séances 6, 7 et 8 afin de pouvoir éventuellement noter un écart entre le début et la fin de la séquence. D’autre part, nous avons également eu recours au cours des séances à des grilles d’observation concernant les trois aspects de notre recherche : la rencontre avec les œuvres d’art (débat interprétatif), le débat à visée philosophique (débat réflexif) et l’oral réflexif (fig.6, 7, 8) ; ainsi nous avons pu au sein même des séances, focaliser notre attention sur certains points. Ces trois grilles vont également servir notre analyse puisque nous allons pouvoir, à partir de l’observation de certains critères, croiser les résultats des trois grilles et ainsi noter l’évolution des prises de parole des élèves au niveau de l’expression de leur individualité et au niveau de la prise en compte de la parole de l’autre et d’un message plus universel.
Nous allons donc procéder dans un premier temps à une analyse quantitative de la prise de parole des élèves afin d’observer plus particulièrement leur participation aux échanges et donc leur engagement. Puis dans un second temps, nous mettrons en œuvre une analyse qualitative de la parole des élèves, individuellement puis au niveau du groupe, afin de nous concentrer d’avantage sur leur contenu et de pouvoir ainsi revenir sur notre hypothèse principale à savoir l’idée que l’étude d’un corpus d’œuvres d’art permettrait aux élèves de s’interroger sur des valeurs universelles parce qu’elle les amène à se questionner à la fois sur leur sensibilité et à observer le questionnement et le point de vue des autres (les artistes, ses camarades).

Table des matières
INTRODUCTION 
I. PARTIE 1 – Débat interprétatif / débat réflexif autour des œuvres d’art : une thématique à la croisée entre trois cadres théoriques, la didactique de l’histoire des arts, la didactique de la philosophie et la didactique de l’oral réflexif 
1. La didactique de l’histoire des arts : la démarche interprétative des œuvres d’art
1.1 La rencontre avec l’œuvre : les choix didactiques de l’enseignant autour de la mise en scène de la présentation de l’œuvre
1.2 L’interprétation et le langage : pratiquer la parole et apprendre la parole autour de l’œuvre
1.3 Le rapport à la sensibilité : de l’interprétation de son propre ressenti à l’ouverture à l’altérité
2. La didactique de la philosophie : les débats réflexifs à visée philosophique
2.1 Les débats à visée philosophique : différentes formes, différents choix didactiques de l’enseignant
2.2 L’introduction d’un questionnement philosophique par l’œuvre d’art : débat interprétatif / débat réflexif
2.3 Les trois registres du philosopher : penser par soi-même, être soi-même, être et penser dans le groupe
3 La didactique de l’oral réflexif : le langage comme un passage progressif de l’expression du vécu individuel à l’expression du concept et de la pensée universelle
3.1 Le langage pour parler de soi : dire l’expérience
3.2 Le langage pour réfléchir : penser l’expérience
3.3 Le langage pour s’ouvrir à l’altérité : penser le rapport à l’autre et à sa pensée
II. PARTIE 2 – La mise en œuvre de la séquence en classe : débat interprétatif et débat réflexif, c’est quoi l’amour ? 
1. Une séquence construite autour de deux formes de débat : le débat interprétatif des œuvres d’art et le débat réflexif
1.1 Deux questionnements à l’origine de la conception de la séquence : comment aborder les œuvres ? Comment aborder les débats interprétatifs et réflexifs en classe de moyenne section ?
1.2 Présentation de la séquence
2. Analyse du recueil de données
2.1 Présentation du recueil de données et de la méthodologie d’analyse
2.2 Analyse des prises de parole
2.2.1 Analyse du taux de parole de chaque participant
2.2.2 Analyse du contenu des prises de paroles des élèves
2.2.2.1 Analyse de la parole selon les critères propres à la rencontre avec les œuvres d’art (séances 3, 4, 6, 7)
2.2.2.2 Analyse de la parole selon les critères propres au débat à visée philosophique (séance 8)
2.2.2.3 Analyse de la parole selon les critères propres à l’oral réflexif (séances 3, 4, 6, 7, 8)
3. Bilan de la séquence
3.1 Le retour sur les hypothèses
3.2 Bilan : ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné
CONCLUSION 
Bibliographie 
Annexes 

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