Soutenance mémoire
La métacognition : une recette miracle à la réussite ?
Les études montrent que la métacognition est une méthode qui permet aux enseignants d’identifier l’indépendance ou dépendance au champ des élèves et la sensibilité cognitive (visuelle, auditive, kinesthésique), afin d’identifier les dysfonctionnements cognitifs et d’adapter leur enseignement (Noël 1997). La recherche scientifique montre également que la métacognition est une caractéristique des élèves en réussite. En effet, selon Doly (Doly, 2006), les élèves en situation de réussite possèdent, des habiletés métacognitives, des capacités d’autonomie et de transfert ; ils attribuent leurs résultats à des causes internes contrôlables et entretiennent leur motivation d’apprendre. Lafortune et Deaudelin parlent d’individu métacognitif, c’est-à-dire « une personne qui se connaît par rapport à ses façons d’apprendre et en comparaison avec celles des autres, qui peut reconnaître ses compétences vis-à-vis d’une tâche à réaliser et les stratégies pertinentes pour réaliser la tâche » (Lafortune & Deaudelin, 1999). Selon Grangeat, l’effet positif de la métacognition résulte d’une meilleure décentration qui permet aux élèves de s’approprier les savoirs (Grangeat, 1999). La métacognition permet aux élèves d’entrer dans une dynamique de la réussite : connaître la manière dont on construit des savoirs favorise la construction de nouvelles compétences et permet de faire évoluer le rapport au savoir de l’élève car celui-ci prend confiance en lui (Devolvé, 2006). En revanche, il apparaît que performance et métacognition ne soient pas corrélées. En effet, Romainville (1996), suite à une étude sur des étudiants en première année à l’Université a constaté qu’une qualité supérieure de la description des stratégies cognitives et métacognitives employées n’impliquait pas une performance supérieure et inversement. Egalement, les stratégies employées par les étudiants les plus performants n’étaient pas les mêmes. Romainville a également constaté que la recherche de la performance limitait l’activité métacognitive en raison des stratégies d’évitement et de la recherche du gain de temps (Ibid.).
Des critiques méthodologiques ont été faites quant aux résultats des recherches portant sur la métacognition. En effet, la plus part de ces études examinent les propos recueillis suite à une activité introspective des apprenants. Il est donc considéré que les processus cognitifs peuvent être soumis à l’examen et à l’analyse de celui qui les met en œuvre (Romainville, 1996). Pourtant, nous pourrions nous questionner sur l’accessibilité des processus cognitifs à la conscience de l’apprenant, la véridicité des rapports subjectifs induits et l’influence de l’habileté verbale (Ibid.). Cependant, Kesse (1972 ; cité par Romainville, 1996) souligne que « la conscience qu’une personne a de ses propres images, sentiments… doit être reconnue comme étant une sorte d’observation qui n’est pas en principe différente de l’observation externe et, par conséquent, comme une source légitime de connaissance. Un rapport introspectif, par le fait même qu’il est un rapport, est public et, comme tel, un objet propre de recherche psychologique ».
Les recherches menées depuis les années 90 ont mis en avant que la métacognition n’était pas une recette miracle à la réussite. En effet, Zakhartouch (2015), souligne qu’il est nécessaire de l’utiliser à bon escient, de respecter certaines conditions, afin qu’elle profite à tous, surtout ceux qui en ont le plus besoin et pas seulement aux élèves en situation de réussite. Aider l’élève n’est pas lui imposer des stratégies d’apprentissage mais l’accompagner dans une réflexion sur lui-même (Zakhartouch, 2015). En effet, il apparaît que pour développer les habiletés métacognitives des apprenants, le professeur doit les guider dans la prise de conscience de leurs processus cognitifs afin qu’ils puissent les contrôler, les ajuster et les transférer en fonction de la tâche à réaliser (Lafortune & Al., 2000). Cet accompagnement s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste : l’enseignant doit adopter le rôle de médiateur, de guide entre le savoir et le sujet, pas celui d’un expert qui transfère des savoirs. Il renonce à agir sur les élèves et prend en compte le sens que les élèves donnent aux activités (Lafortune & Deaudelin, 1999). Egalement, pour être efficace, la métacognition doit être utilisée dans un climat de confiance, où l’erreur est valorisée (Zakhartouch, 2015) et où la surcharge cognitive est évitée dans l’objectif de donner le temps aux élèves d’apprendre à penser par eux-mêmes et de développer leur esprit critique . Devolvé, insiste sur l’importance d’un temps de réflexion individuel et collectif quant aux stratégies cognitives employées lors de la réalisation d’un exercice, pendant et après l’apprentissage d’une nouvelle leçon (Devolvé, 2006). Portelance (2002), elle, souligne la nécessité de considérer la métacognition comme un objet d’apprentissage qui doit être intégré au contenu. Ainsi, la métacognition ne doit pas être étudiée de façon isolée mais intégrée aux activités d’apprentissage des élèves et ce de manière récurrente et diversifiée. Enfin, de nombreux auteurs insistent sur la nécessité d’aborder la métacognition de manière transversale afin de donner du sens aux apprentissages (Famose & Margnes, 2016). Cela sous-entend un travail collaboratif.
La recherche a d’autre part, permis de considérer de nombreuses activités pédagogiques et d’établir lesquelles favorisaient l’enseignement et l’émergence de stratégies métacognitives. Selon Noël (1997), pour guider les élèves dans une pratique métacognitive, le professeur questionne les élèves sur les stratégies utilisées pour trouver la réponse, non sur la réponse et ne commence jamais par pourquoi mais plutôt par comment. Ce questionnement peut avoir lieu tout au long de la séance d’enseignement, il permet d’identifier si les consignes ont été bien comprises, de comparer les stratégies employées pendant et après le travail entre pairs, de questionner les élèves sur leur raisonnement afin d’aboutir à une synthèse réalisée en collaboration (Lafortune & Deaudelin, 1999). Pour Saint Pierre et Lafortune (1995), certaines méthodes pédagogiques et techniques d’enseignement et certains processus d’évaluation et d’apprentissage favorisent le développement des processus métacognitifs, a) les méthodes pédagogiques basées sur le travail coopératif (activité ou discussion de groupe, jeux et simulations) favorisent l’échange et permettent aux élèves d’améliorer leur propre façon de faire en allant chercher des idées chez les autres, b) différentes techniques d’enseignement notamment l’utilisation de schémas, du modelage et de la rétroaction-communication et les activités d’apprentissage qui y sont attachées ; observation, auto-observation et écriture à propos de soi ; favorisent les prises de conscience et fournissent des moyens et modèles aux élèves pour apprendre à contrôler leur pensée c) en termes d’évaluation, il semble qu’il est nécessaire que l’évaluation permette à l’élève de réexaminer son travail afin qu’il puisse s’interroger sur les erreurs commises et les corriger et in fine améliorer ses stratégies cognitives et métacognitives. Famose et Margnes (2016), insistent sur la nécessité de planifier les évaluations.
La métacognition en classe
D’un point de vue théorique, la métacognition apparaît comme un élément de solution à la réussite de tous les apprenants à condition que celle-ci soit correctement utilisée. Seulement, Portelance et Ouellet (2004), constatent que la plus part des enseignants ne font pas naturellement et aisément de la métacognition en classe en raison de freins individuels ou collectifs, explicites ou non. Parmi les freins les plus souvent cités par les enseignants ayant participé à des expériences scientifiques, la notion de temps est celle qui revient le plus souvent. Saint-Pierre et Lafortune (1995) : « Les professeurs ne sont pas toujours enclins à prendre le temps nécessaire en classe pour intervenir sur les dimensions métacognitives et affectives », il apparaît que les professeurs se sentent souvent obligés de faire un choix portant sur le contenu. Ils craignent également la réaction de certains élèves qui pourraient considérer ces activités comme une perte de temps. En addition à la contrainte temporelle, les enseignants considèrent souvent qu’il est impossible d’intervenir auprès de tous les élèves en raison des classes surchargées (Portelance & Ouellet, 2004). La recherche a permis de mettre en exergue d’autres freins à la mise en place d’un enseignement métacognitif. D’une part, les enseignants expriment explicitement leur sentiment d’incompétence en la matière, a) ils craignent de ne pas intervenir de la bonne manière et de mener à des conséquences affectives négatives (Portelance & Ouellet, 2004), b) ils trouvent difficile de surmonter les difficultés d’expression de certains élèves (Ibid.), c) ils jugent compliqué de susciter des comportements métacognitifs et de les percevoir (Ibid.), d) ils montrent une certaine réticence à tenter de nouvelles expériences en raison de la crainte de perdre le contrôle de ce qui se passe en classe (Saint-Pierre et Lafortune, 1995) et, e) ils trouvent chronophage d’intégrer continuellement l’enseignement de stratégies métacognitives aux activités d’apprentissage (Ibid.). D’autre part, des freins implicites ont été constatés par les chercheurs notamment la difficulté à saisir le sens du concept de métacognition. En effet, Portelance et Ouellet (2004) constatent que les enseignants confondent souvent, a) métacognition et réflexion sur un comportement observable, b) créativité et métacognition, c) transfert et métacognition et, d) approche inductive et métacognition. Ont été également constatés le scepticisme face au désir et à la capacité des enfants à développer des capacités métacognitives et des paradigmes pédagogiques différents, ne permettant pas aux équipes de s’entendre sur certains aspects de l’apprentissage.
Les études présentant ce constat ont cependant mis en exergue qu’avec du temps, à travers des discussions de groupe et un travail d’équipe pour construire des outils pédagogiques communs, une majorité des professeurs réussissent à intégrer la métacognition de façon quasi-automatique à leurs enseignements et reconnaissent la pertinence de l’enseignement métacognitif, en particulier pour que l’apprenant prenne conscience de ce qu’il a compris.
|
Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I CONTEXTE DE L’ETUDE ET PROBLEMATIQUE
1 – La métacognition
1.1 – Apprendre à apprendre : une compétence clé de l’éducation nationale
1.2 – Définition et clarifications
1.3 – La métacognition : une recette miracle à la réussite ?
1.4 – La métacognition en classe
2 – La dynamique motivationnelle en contexte scolaire
2.1 – Motiver l’apprentissage : une mission des enseignants
2.2 – Caractéristiques de la dynamique motivationnelle
2.3 – Motivation et métacognition
3 – Contexte local
4 – Problématique et hypothèses
4.1 – Problématique
4.2 – Hypothèses
PARTIE II ENQUETE TERRAIN
1 – Méthodologie
1.1 – Définition et objectifs de l’étude
1.2 – Echantillonnage
1.3 – Mise en œuvre de l’enquête
1.4 – Analyse des données
2 – Analyse des données recueillies
2.1 – Motivations à la mise en place d’un enseignement métacognitif
2.2 – Freins à la mise en place d’un enseignement métacognitif
2.3 – Facteurs influençant la mise en place d’un enseignement métacognitif
3 – Synthèse des résultats
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
