La médiatisation ne remplace pas la médiation : l’importance du tutorat démontrée 

L’Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire (IFCEN)

L’IFCEN a été installé sur le campus de Zhuhai de l’université Sun Yat-sen, à deux heures de Canton (Guangzhou 广 州). Il possède le même statut que les autres départements de l’université d’accueil. C’est-à-dire qu’il est de droit chinois. Le budget consacré, étant donné les enjeux économiques et politiques, est extrêmement important. Si l’apport vient des deux pays, c’est la partie chinoise de l’IFCEN qui choisit la manière dont il est utilisé, la partie française ne pouvant que proposer ou négocier par le biais du directeur français de l’Institut.
L’ambition de l’Institut est de développer, à terme, des activités de recherche et développement(R&D) par la création d’un centre commun avec les industriels et les instituts de recherche des deux nations.

La formation à l’IFCEN

Les étudiants entrent à l’IFCEN après avoir réussi le Gaokao, sorte de baccalauréat en Chine qui permet un classement national des étudiants en fonction du nombre de points obtenus et l’entrée dans une université chinoise. A l’issue de ce concours, les étudiants émettent trois vœux en fonction de leur préférence pour une filière.
Le modèle pédagogique chinois est basé sur l’apprentissage par cœur et la répétition. Or, dans le cadre d’une industrie de pointe, le personnel doit pouvoir réfléchir par lui -même, avoir des initiatives pertinentes, savoir démontrer. Le ministère de l’éducation chinois, partant du principe que ces qualités s’acquièrent par la formation et qu’elles relèvent surtout du modèle français des grandes écoles, a donc souhaité mettre en place cette coopération.
La problématique interculturelle est importante : les étudiants sont sensés être formés “à lafrançaise” loin de leurs habitudes d’apprentissage. L’objectif est ambitieux et la démarche élitiste car les étudiants chinois doivent devenir des « ingénieurs biculturels » tout en suivant un programme d’école préparatoire française. Ils sont donc sélectionnés sur entretien et suivent six années d’études avec pour enseignements scientifiques principaux les mathématiques et la physique.

Choix du projet et attentes du commanditaire

En fonction des besoins identifiés pour l’IFCEN, la RP m’a proposé par téléphone trois axes possibles comme projet de stage :
 Le tutorat en ligne.
 L’enseignement/apprentissage par le jeu.
 La conception d’un curriculum de FOS.
J’ai immédiatement porté mon intérêt sur le tutorat en ligne car ce sujet faisait en moi écho à ce qui m’a toujours motivé pour être enseignante : la relation pédagogique. Je trouvais qu’il était vraiment intéressant de me pencher sur les changements induits par la médiatisation. D’autant plus que dans le cadre du master 2 à distance, en rédigeant il y a deux ans la « synthèse réflexive » demandée dans le cours d’ « apprentissages collectifs assistés par ordinateur », j’avais déjà constaté la nécessité du tutorat dans l’enseignement à distance, l’importance du rôle socio-affectif du tuteur ainsi que l’exigence des attentes des apprenants à son égard (désir de recevoir une réponse rapide et complète par exemple). J’étais également intéressée à l’idée de réfléchir aux rôles du tuteur en langue étrangère qui me semblait différent de celui des tuteurs du master. Comment les apprenants d’un niveau A2 peuvent-ils comprendre et réagir aux interventions du tuteur ? Quelles interactions est-il possible de susciter à ce niveau ?
A partir de cette décision commune sur le choix du projet, j’ai demandé à la RP quels étaient plus précisément ses attentes et ses besoins. Les objectifs qu’elle m’a fixés étaient les suivants :
 Etablir un état des lieux des pratiques de tutorat et évaluer la réception du dispositif par les apprenants.
 Produire un « compte-rendu de réflexions » sur le tutorat.
Ces deux objectifs reposaient sur le besoin de la responsable d’acquérir davantage de connaissances sur le tutorat qu’elle savait être important dans un dispositif médiatisé mais sans avoir eu le temps de se pencher plus avant sur les fondements théoriques. Ces savoirs lui permettraient ensuite de pouvoir avoir du recul par rapport aux pratiques des enseignants de l’IFCEN et de mettre en place ce qu’on pourrait appeler une « démarche qualité ». Partant du constat que les pratiques de tutorat étaient disparates, elle avait besoin d’une personne qui puisse être en mesure de faire le bilan des pratiques actuelles et de lui donner les outils pour pouvoir les harmoniser dans un premier temps, les améliorer dans un second temps.

La présence du stagiaire dans l’Institut

Rapports avec la « partie chinoise »

Si la partie chinoise était au courant de ma venue, le RA (dont le rôle est également celui de liaison entre la partie française et chinoise) et la RP m’ont affirmé que ma fonction n’était pas comprise pas les dirigeants chinois. Par conséquent, certains des engagements pris par la signature de la Convention de stage (qui a été traduite en chinois) n’ont pas été tenus, comme des avantages en nature ou le versement d’une allocation durant l’ensemble de mon stage.
Ce manque de reconnaissance n’a pas uniquement été négatif car il m’a permis d’être totalement autonome dans l’organisation de mes actions et dans la manière de répondre aux objectifs.
Je rendais régulièrement compte de mes activités à la RP afin qu’elle puisse mesurer l’avancée de mon travail mais on ne m’a jamais rien imposé.

Rapports avec les enseignants de FLE

Ma présence à l’IFCEN avait été annoncée aux enseignants au cours de différentes réunions pédagogiques, comme me l’a indiqué la RP. D’après les enseignants, j’avais été présentée comme une chercheuse et l’aspect pratique lié au master professionnel ne leur avait pas été explicité. A mon arrivée à l’IFCEN, j’ai été introduite auprès de chaque enseignant de façon informelle. Par contre, la RP a précisé que je travaillerai sur la thématique du tutorat.
En ce qui concerne les professeurs de FLE, l’accueil a été mitigé. Les deux enseignantes chinoises étaient enthousiastes, les professeurs français partagés. L’ensemble des enseignants expérimentés ne voyait pas l’intérêt de la présence d’un stagiaire alors que l’Institut venait à peine d’être créé. Ils n’avaient pas non plus très envie que quelqu’un assiste à leur cours et encore moins leur donne des conseils alors que pour eux un stagiaire était quelqu’un sans expérience du métier (ce qui n’est pas mon cas). Les deux autres professeures, moins formées, étaient à l’inverse contentes de pouvoir bénéficier d’un regard extérieur sur leurs pratiques et d’avoir la possibilité d’être conseillées.

Mise en œuvre de la commande de stage

Première définition des objectifs

Dans un premier temps j’ai analysé la demande émise par mon maitre de stage.
La réalisation d’un état des lieux comportait pour moi deux aspects : analyser le contexte et les besoins et établir un compte-rendu des pratiques de tutorat.
Il est important de préciser que l’analyse des pratiques demandée portait sur l’AEA et le tutorat de français général. J’ai choisi, dans le cadre de ce mémoire, de ne pas m’étendre sur les pratiques de tutorat non médiatisé non seulement en raison des limites de taille de cet écrit mais également car cela me semblait trop éloigné du sujet initial du « tutorat en ligne » indiqué sur ma Convention de stage. Néanmoins, j’ai observé les séances de tutorat pour répondre aux attentes de la RP et dans la mesure où elles me permettaient de mieux connaitre le profil et la posture des enseignants. De plus, les principaux objectifs de ces séances étaient de mettre en œuvre un enseignement personnalisé, un travail sur la méthodologie et d’aider les apprenants à développer leurs stratégies métacognitives. Des rôles sensés être assumés par le tuteur et qui ne l’étaient pas en AEA pouvaient donc l’être durant les séances de « tutorat ».
La seconde demande de la RP, la production d’un « compte-rendu de réflexions », équivalait, selon mon interprétation, à la rédaction d’un document proche de la partie théorique du mémoire.
En outre, pour répondre aux deux objectifs principaux et à ma problématique, il m’a semblé pertinent de concevoir une grille des fonctions et des tâches du tuteur basée sur les conclusions des chercheurs dans le champ du tutorat (médiatisé) et adaptée au dispositif de l’IFCEN. Cette grille serait un outil d’auto-évaluation pour les enseignants et d’évaluation pour la responsable pédagogique. Elle lui permettrait d’harmoniser les pratiques.

Démarche envisagée

Ma responsable de stage m’avait signifié, dès notre prise de contact, qu’elle apprécierait beaucoup que je me situe dans une perspective de recherche-action. J’étais bien évidemment d’accord pour adopter ce type de démarche, consciente que « dans un dispositif innovant et complexe, les questions de recherche côtoient de près des questions très pragmatiques. Le défi pour la recherche est toujours de se mettre au service de l’action » (Daele & Docq, 2002 : 2). Cependant, j’ai bien signalé que le temps imparti pour le stage ne me permettrait que d’ébaucher ce travail même si la RP m’avait dit, à plusieurs reprises, qu’elle comptait que mes propositions soient directement appliquées l’an prochain. En effet, la recherche-action nécessite d’élaborer des propositions d’améliorations pédagogiques en fonction des problèmes à régler, de l’adhésion à certains principes pédagogiques et des objectifs visés, de les tester puis de les évaluer et, en adoptant une démarche itérative, de répéter le processus jusqu’à avoir trouvé une solution satisfaisante (Mangenot, 2006a). C’est une démarche qui me semble convenir au contexte de l’IFCEN.
Un problème s’est d’emblée posé : il n’y avait pas réellement de tutorat en ligne mais du tutorat en présentiel dans un dispositif médiatisé. Je me suis donc demandé si le dispositif satisfaisait les attentes de la RP. Au cours de nos entretiens, j’ai rapidement constaté qu’elle ambitionnait de s’ancrer dans des pratiques modernes et innovantes. Or, le dispositif qu’avaient mis en place les concepteurs correspondait à une approche assez traditionnelle , centrée sur les contenus, sousexploitant les possibilités d’internet, dépendant de la progression du manuel et négligeant les activités de production. Etant donné ma formation de master, il était difficile pour moi d’accepter de ne pas exploiter davantage les potentialités d’une plateforme d’apprentissage et de ne pas me baser sur des conceptions pédagogiques plus actuelles tel que la pédagogique active, le socioconstructivisme, l’approche actionnelle et les tâches en ligne ou sur les critères de création d’un dispositif autonomisant. Cependant, malgré l’expression d’attentes un peu floues, je n’étais pas sensée travailler sur la redéfinition du dispositif.

Synthèse de la méthodologie de recueil des données

Afin de répondre aux objectifs du stage et pour mieux appréhender le terrain, j’ai choisi d’adopter différentes méthodes de recueil des données.
Entretiens semi-dirigés avec certains responsables
Durant les deux premières semaines qui ont suivies mon arrivée à l’IFCEN, j’ai procédé à plusieurs entretiens semi-dirigés avec la RP et le RA afin de mieux connaitre le contexte. Ils m’ont permis d’obtenir des informations sur les finalités et les buts de l’IFCEN, les rôles de chacun, les enjeux du projet, les conceptions pédagogiques qui y prévalent, le recrutement, la formation et l’expérience des professeurs de FLE, le public étudiant, le déroulement du premier semestre (points positifs et négatifs), les changements intervenus entre les deux semestre, etc. Une partie de ces données a été exposée plus haut.

Observations de séances d’AEA

A partir de la seconde semaine de stage, une fois les objectifs et les attentes de la responsable pédagogique exposés, j’ai commencé à observer les séances d’apprentissage autodirigé. Je pensais à l’origine enregistrer ou filmer ses séances mais mon responsable de mémoire a jugé cela inutile. J’ai décidé de ne pas créer de grille d’observation car ce support m’apparaissait comme trop contraignant et figé. En effet, je voulais dans un premier temps connaitre la façon dont se déroulait la séance et prendre conscience des invariants (influence du type d’activité, par exemple, indépendamment du professeur et des étudiants). Dans un second temps, je me suis focalisée sur le type d’intervention des professeurs. Etant donné le peu de phrases prononcées durant chaque séance , j’ai assez aisément pu les prendre en note et distinguer leurs différentes fonctions (bien qu’une même intervention – c’est à dire un tour de parole – puisse être découpée en plusieurs unités correspondant aux rôles pris successivement par le tuteur). Il faut également noter que le tuteur (à l’exception du début et de lafin de la séance) s’adressait essentiellement à un étudiant en particulier et non pas au groupe.

Les questionnaires

J’ai élaboré deux questionnaires que j’ai soumis respectivement aux professeurs/tuteurs et aux étudiants.
Etant donné le contexte, j’ai décidé d’élargir le questionnaire des enseignants – qui aurait dû se focaliser sur les pratiques de tutorat (rôles, tâches, interactions, perception de l’importance de son rôle, etc.) – à des questions sur la perception des activités proposées sur la plateforme, les séances d’AEA, les connaissances des professeurs sur les TICE et le désir de se former. Je voulais également orienter mes questions dans une perspective de centration sur l’apprenant, faire ressortir les représentations de chacun et faire entrer l’équipe dans une démarche réflexive.
Le questionnaire destiné aux apprenants a porté sur les difficultés liées à l’utilisation de la plateforme, la fréquence de connexion et le but, les contenus et les activités présentes sur la plateforme et les compétences travaillées. Il comportait également des questions sur le rôle du tuteur et son importance mais moins que s’il avait porté uniquement sur cet aspect.
En définitive, il s’agissait de recouper les réponses des enseignants et des apprenants sur des aspects similaires (difficultés, contenus, compétences, etc.) de façon à dresser l’état des lieux demandé (bilan diagnostique) mais également d’évaluer le degré de satisfaction et d’intégration du dispositif ainsi que d’analyser la possibilité d’une évolution ultérieure dans la perspective d’inclure des tâches en ligne.

Evolution du rôle de l’enseignant

Reprenons certaines questions à l’origine de mon stage : en quoi le rôle du tuteur dans un dispositif médiatisé change-t-il de celui de professeur ? Quels sont les effets de la médiatisation sur l’enseignement ? Dans le contexte de l’IFCEN, le tuteur est un professeur. Aucune personne n’a été recrutée dans le but d’exercer spécifiquement la fonction. Les recherches sur le domaine peuvent donc nous aider à concevoir de quelle manière le professeur peut évoluer ou devenir tuteur (selon la conception des auteurs sur la spécificité du métier ou le continuum possible avec celui d’enseignant).
Ollivier (2000), cité par Soubrié (2006a), montre que « la machine à communiquer est autre chose qu’un accessoire supplémentaire dans la classe. Elle ne se contente pas d’améliorer (peut être) l’efficacité : elle questionne les principes et les valeurs traditionnelles du secteur éducatif » (p. 27). Jacquinot (1999) considère donc que l’enseignant doit acquérir de nouveaux comportements pour tirer le maximum de profit des environnements numériques (n.p.).
Les changements induits par la médiatisation engagent à repenser la relation pédagogique. La relation entre le professeur et l’apprenant devient plus égalitaire, moins hiérarchique :
L’évolution du métier d’enseignant se marque notamment par une évolution significative de la distribution des rôles tenus (disciplinaire, animation, etc.) dans laquelle des rôles souvent seconds dans une situation présentielle (parité, évaluation dans sa dimension régulative traitant des processus et non prioritairement des résultats) prennent le pas sur le rôle disciplinaire dominant en situation magistrale (Bourdet, 2007 : 24-25).
Ainsi, Legros et Crinon (2002) font remarquer que « ces nouveaux environnements constituent ainsi une force potentielle de changement dans la façon d’enseigner » (cités par Soubrié, 2006a :27).
Jacquinot (1999) décrit ainsi les fonctions de l’enseignant « traditionnel » : « le formateur dans la situation présentielle selon le modèle canonique “transmissif-didactique-verbal” conçoit et transmet (expert du contenu), observe, soutient, tutore, gère le temps et l’espace (aide à l’apprentissage), corrige et évalue, (représente l’institution et légitime) » (n.p.). Avec l’utilisation des TIC, une partie de l’enseignement est assuré via la machine. L’apprenant se trouve « en autoformation au sens de “sans la médiation exclusive du formateur”, ses fonctions s’en trouvent diversifiées selon les principes organisationnels et son rôle dans le dispositif » (Ibid : n.p.). Le statut du professeur change : « le tuteur n’est plus dans une position centrale même si son rôle est essentiel. Cependant, la tentation est grande aussi bien de la part du tuteur que de la part de l’apprenant de pousser le tuteur à reprendre sa place centrale » (Djafar-Girard, 2009, cité par Ben Sallah, 2010 : 15). Jacquinot invite donc carrément à « faire le deuil du prof » (Ibid.).
Un autre facteur d’évolution des rôles est le facteur temps : « Alors que le temps synchrone permet à [l’enseignant] de récupérer la direction, le temps asynchrone le déstabilise puisque […] “la communication ne s’arrête jamais” » (Barbot, 2006 : 37). Le tuteur ne maitrise plus la prise de parole des apprenants et il doit acquérir de nouvelles règles de communication (concision, clarté, absence de second degré, etc.) (Ecoutin, 2001 : 16-17).
Il faut néanmoins faire attention à ne pas généraliser : Denis (2003) démontre, à travers l’exemple de nombreux dispositifs, que la mise en œuvre de dispositifs à distance n’implique pas forcément une modification de la relation pédagogique et un changement de rôle de l’enseignant qui ne serait plus le seul détenteur du savoir. Pour elle, le profil d’intervention du tuteur [est] lié à « des options épistémologiques et organisationnelles » (p. 24). Ce dernier point montre l’importance de la réflexion antérieure à l’élaboration d’un dispositif et de l’explicitation à l’équipe pédagogique des choix et des principes qui le sous-tendent de façon à favoriser l’harmonisation et la qualité des pratiques de tutorat.

Le tuteur-concepteur

Bien que le tutorat et la conception puissent être dissociés, « l’observation de différents terrains montre que ce sont le plus souvent les enseignants de langue d’une institution qui sont amenés à la fois à concevoir les tâches et à les animer » (Mangenot, 2011 : 215). Ecoutin constate également que les tuteurs « sont très souvent amenés à élaborer des ressources pédagogiques » (Ecoutin, 2001 :
34). A l’IFCEN, ce sont en effet une partie des professeurs-tuteurs qui conçoivent les activités sur la plateforme. Une autre évolution pour l’enseignant qui introduira les TIC dans sa classe est donc le changement dans son mode de préparation des cours. Avec la médiatisation, c’est le matériel pédagogique et/ou les tâches qu’il faut prévoir à l’avance avec beaucoup plus d’exactitude que pour l’enseignement en présentiel. Ce changement requiert des compétences d’anticipation de la part du tuteur-concepteur (Trinidade, 2006). Jacquinot (1999) souligne que « du cours à la conception d’un produit de formation : on passe à la matérialisation et la mécanisation au lieu de l’éphémérité et de l’improvisation; il peut y avoir perte du plaisir d’enseigner et de faire apprendre, de la dimension narcissique de la transmission » ( n.p.). Les enseignants de l’IFCEN – s’ils veulent que le dispositif évolue – doivent donc comprendre et accepter cette différence dans la pratique pédagogique qu’expliquent en ces termes Reffay et Chanier (2005) :
Un cours à distance ne se limite pas à la mise en ligne d’un contenu suivi de la correction de devoirs individuels, y compris en utilisant des plates-formes de téléformation. Ce cours nécessite une scénarisation préalable des activités pédagogiques, la conception de ressources permettant de guider les apprenants dans leur apprentissage, de s’autoévaluer et aussi de construire leur connaissance en communicant avec d’autres, en particulier dans des forums (p. 6).
Henri (2003) énonce plus précisément les éléments à planifier : « le scénario d’apprentissage, les documents de référence, les outils de travail et de communication que les étudiants utiliseront, les consignes et les conseils qui guideront l’apprentissage, les mécanismes d’accompagnement et de suivi, les modalités d’évaluation, etc. (p. 74 ; cité par Mangenot, 2006b : 70).
Enfin, Mangenot (2011) souligne que dans l’enseignement des langues, lorsqu’on est tuteur d’une tâche qu’on a soi-même conçu, on peut l’adapter au public spécifique tant au niveau linguistique qu’en fonction des centres d’intérêts ou des besoins professionnels. De plus, étant donné la nécessité de faire communiquer les apprenants, la connaissance de chaque groupe facilitera l’adaptation des tâches et du scénario de communication (p. 215).

Le tutorat : un métier à part entière ?

La réponse à cette question est importante pour les recrutements futurs à l’IFCEN. Faut-il recruter des tuteurs ou des enseignants spécialisés dans le tutorat ? Un enseignant « lambda » est-il apte à exercer cette fonction de tuteur ? En effet, Ben Sallah (2010) regrette « l’improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans le choix de nombreux dispositifs » (p. 13). De même, Rodet (2005) évoque un statut trop souvent bricolé (p. 132). C’est aussi pour ne pas tomber dans cet écueil que la responsable pédagogique m’a fait venir à l’IFCEN. Rodet (2005) se montre tranché sur la question :
Plutôt que de confier des tâches de tutorat à des professeurs (en heures complémentaires) dont nous savons qu’ils sont, pour la plupart, plus aptes à enseigner qu’à supporter les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des tuteurs [pourrait privilégier] d’autres profils (pédagogues, méthodologues, technologues, psychologues, …) (p. 132). Si pour Djafar-Girard (2009), le métier de tuteur est différent de celui de professeur, « la présence d’une expérience préalable d’enseignement et/ou d’encadrement en présentiel […] est un atout pour le futur tuteur, elle ne peut que faciliter la transition. Elle permet d’établir des passerelles entre deux métiers complémentaires qui s’enrichissement mutuellement » (cité par Ben Sallah, 2010.

Table des matières
INTRODUCTION 
I. CONTEXTE GENERAL 
1. Présentation de l’institution
a. Genèse du projet
b. Les partenaires
c. L’Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire (IFCEN)
2. La formation à l’IFCEN
a. La responsabilité pédagogique
b. Les principaux acteurs de l’IFCEN
c. Le public
d. Les contenus d’apprentissage durant la première année de formation
3. Présentation de la commande de stage
a. Choix du projet et attentes du commanditaire
b. La présence du stagiaire dans l’Institut
4. Mise en œuvre de la commande de stage
a. Première définition des objectifs
b. Démarche envisagée
c. Synthèse de la méthodologie de recueil des données
d. Démarche adoptée
e. Seconde définition des objectifs
5. Le dispositif médiatisé de l’IFCEN
a. Objectifs liés à l’utilisation d’une plateforme d’apprentissage
b. Caractérisation du dispositif
II. CADRE DE REFERENCE 
1. Définitions du tutorat et du tuteur
a. Le tutorat
b. Le tutorat en ligne
c. Le tuteur
d. Tutorat ou accompagnement
e. Tutorat ou conseil
f. Points de convergence sur le tutorat
2. Théories de référence
3. La médiatisation ne remplace pas la médiation : l’importance du tutorat démontrée
4. Evolution du rôle de l’enseignant
5. Le tutorat : un métier à part entière ?
6. Le tuteur, le dispositif et l’autonomie
7. Rôles, fonctions et tâches du tuteur
8. Compétences spécifiques et générales du tuteur
a. Compétences spécifiques à l’encadrement des apprenants
b. Compétences générales
9. Modèles d’exercice de la fonction et types d’interventions préconisées
10. La formation du tuteur
11. Conclusion
III. ANALYSES EMPIRIQUES 
1. Profil des professeurs/tuteurs
2. Réalisation de l’état des lieux
2.1. Analyse des résultats du questionnaire des professeurs/tuteurs
a. Représentations sur les TICE et l’utilisation de Chamilo
b. Perception du dispositif actuel
c. Les connaissances des tuteurs
d. Possibilité d’évolution vers du tutorat en ligne ?
2.2. Analyse des résultats du questionnaire des apprenants de l’IFCEN 1 ère année
a. Bilan de l’utilisation de la plateforme par les apprenants
b. Possibilité de développer l’apprentissage à distance ?
3. Améliorations envisagée
IV. MISE EN ŒUVRE DES PRINCIPES THEORIQUES POUR REPONDRE A LA COMMANDE DE STAGE 
1. Etat des lieux des pratiques de tutorat
a. Perception des apprenants sur la présence du tuteur en AEA
b. Perception des acteurs sur le rôle des tuteurs en AEA
c. Bilan des observations de séances d’AEA et conception de la grille d’analyse des pratiques
2. L’aide à la formation des professeurs/tuteurs
2.1. Aides pour le tutorat durant l’AEA
2.2 Aides pour le tutorat à distance
a. La formation envisagée
b. Aides aux professeurs/tuteurs
3. Analyse des résistances
a. Différents facteurs possibles
b. Quelle réponse possible aux blocages des tuteurs ?
4. Aide à la conception d’un scénario pédagogique
5. L’expérimentation du scénario pédagogique
a. Le scénario pédagogique créé
b. Le suivi de l’expérimentation
6. Création d’une seconde grille de référence
7. Un bilan partiel
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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