Soutenance mémoire
La médiation d’après Vygotski (1934, 1997)
L’apprentissage d’après lui prend en compte plusieurs niveaux de développement cognitif de l’individu seul, mais aussi en relation avec le savoir et les autres pairs. Pour lui la disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement est déterminé à l’aide des problèmes résolus seul, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus seul mais en collaboration, qui détermine précisément la zone prochaine de développement(ZPD) (Ibid, 1997 : 35),
Cette orientation de la médiation nous intéresse en ce sens que l’apprenant des langues secondes en situation de classe apprend en confrontant ses informations à celui d’un pair ou en se faisant aider par un pair par exemple en décryptant un extrait audio qu’il n’a pas pu faire seul. Ce concept met en évidence la notion de conflit cognitif entre ce que l’apprenant connait et ce qu’il apprend des autres, par le processus d’interaction adaptive (par exemple recevoir des retours négatifs après une mauvaise prononciation d’un mot en essayant encore) au contexte d’apprentissage.
La définition de Meirieu ibid, désigne la médiation comme à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure contradictoirement, mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du sujet (1987 :187) .
En prenant en compte le groupe d’apprenant à l’exemple des apprenants d’une classe ou d’un même niveau et la notion de médiation telle que nous l’avons mentionnée ci-dessus, la conception et la gestion d’une séquence d’apprentissage devrait s’adosser sur des modèles du triangle pédagogique développé par Rézeau (2002), s’articulant autour des interactions entre savoir-apprenant-enseignant, dans un contexte d’apprentissage. Dans cette triade l’enseignant devra occuper une position médiane entre le savoir et l’apprenant, il doit s’assurer par un contrôle permanent de la progression de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, il doit réguler en adoptant différentes postures. Cette médiation prise dans le sens de Meirieu(1987) s’articule d’après Rézeau autour de la métaphore du levier(2002) il distingue deux leviers :
– le levier pédagogique où il peut rapprocher l’apprenant du savoir
– le levier didactique où il peut rapprocher le savoir de l’apprenant.
Cette orchestration nécessite tout d’abord de s’enchérir du niveau de l’apprenant en testant les pré requis, ses représentations et les connaissances préalables qu’auraient l’apprenant, du savoir qu’il sera amené à traité (Giordan, 1999). Dans le cadre notre travail nous allons développer chacun des pôles du triangle pédagogique. En établissant les différents liens en rapport avec l’apprentissage des langues secondes.
L’apprenant
L’apprenant est un pôle majeur du triangle pédagogique, c’est l’acteur qui transforme toutes les informations reçues dans un contexte d’apprentissage par l’acte d’apprendre. Cet acte d’apprendre a dans certains cas des raisons qui peuvent amener un individu à s’engager ou ne pas s’engager dans une démarche d’apprentissage. Nous allons donc examiner certaines raisons qui peuvent impacter sur l’acte d’apprendre .
à propos de l’apprentissage
Les raisons de l’acte d’apprendre sont en étroite relation avec la motivation de l’apprenant qui selon Knoerr (2004) est un construit central des théories d’apprentissage. La motivation est définie comme le tenseur des forces d’origine interne et externe dirigées ou non par un but qui influence un individu sur le plan cognitif, affectif, ou comportemental (Pintrichet, 1996). Elle est un processus qui agit sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence des comportements ou attitudes (Karsenti, 1998). L’acte d’apprentissage doit être d’abord être un choix personnel, intentionnel pas forcé mais stimulé. L’enseignant doit donc être celui qui doit apporter une aide à l’apprenant pour se motiver luimême, Dans ce processus, l’acte d’apprendre doit être motivé. Cette motivation s’articule comme le démontre les travaux de Viau (1994), autour de trois perceptions déterminantes : par le sens de l’apprentissage, la perception de sa compétence et la contrôlabilité de la tâche .
Le sens de l’apprentissage renvoie à la valeur que l’apprenant accorde à l’activité et/ou tâche proposée, les retombées sur le plan social, professionnel, individuel. Cette valeur est un déterminant important de la dynamique motivationnelle de Viau (1984), dans cette variante l’enseignant pourrait être un catalyseur, un accompagnateur qui suscite chez l’apprenant l’intérêt pour l’apprentissage et de mobiliser en eux un engagement cognitif c’est-à-dire le degré d’effort mental que l’élève devra déployer lors de la réalisation d’une activité et/ou tâche d’apprentissage. Cet engagement peut se matérialiser par l’implication de l’apprenant dans la tâche proposée. Cette implication peut être active et visible par exemple lève le doigt, répond aux questions en prenant régulièrement la parole… l’implication peut être active et discrète réalisation des activités par l’enseignant, prendre les notes. L’implication peut être invisible et inactive traduit ici par les réflexions que l’apprenant mène dans l’optique de résoudre un problème posé. Csikszentmihàlyi (1996) démontre qu’un niveau d’engagement très élevé correspond à la logique de flow qui caractérise un état mental où l’apprenant est complètement investi dans ce qu’il fait, une sorte de concentration sur la tâche à réaliser. Outre l’engagement cognitif il y a également la persévérance matérialisée dans le processus d’apprentissage par le temps que l’apprenant consacre pour la réalisation d’une tâche ou temps qu’il investit pour apprendre, plus il y met le temps, plus il atteindra les performances requises pour l’accomplissement de la tâche.
Le Sens de compétence renvoie aux attentes qu’aura l’apprenant à l’issue de la réalisation de l’activité, le gain en termes de compétence. Elle se caractérise par le jugement que porte une personne sur sa capacité à réussir une action envisagée. Pour cela l’apprenant doit se sentir à la hauteur de la tâche proposée, sa capacité à pouvoir résoudre seul ou en interaction avec les pairs. Pour renforcer ce sentiment d’auto efficacité (Bandura, 2003), l’enseignant doit se renseigner sur la charge cognitive qu’une activité pourrait dégager chez l’apprenant, il doit accompagner vers l’atteinte du but en favorisant les bonnes pratiques, en favorisant l’apprenant de développer des stratégies adaptées à ses caractéristiques individuelles.
Le sentiment de contrôlabilité de la tâche est ce que l’apprenant espère obtenir après sa réussite par rapport à la tâche proposée, une sorte de satisfaction personnelle ou une reconnaissance par la société c’est la perception que l’apprenant a de la compétence qu’il a acquise après l’apprentissage, et du jugement qu’il peut en découler. Ces déterminants de la dynamique motivationnelle permettent d’expliquer le ‘’pourquoi apprendre’’.
Comment apprendre ?
C’est une étape importante dans la séquence d’apprentissage et chaque apprenant est unique, certes ils peuvent avoir des caractéristiques communes, chaque apprenant développe des stratégies adaptées à la situation dans laquelle il est confrontéet en fonction de ses expériences antérieures. Le style d’apprentissage est une notion primordiale de l’acte d’apprendre. Keefe (1987) définit le style d’apprentissage comme l’ensemble des facteurs cognitifs, affectifs et physiologiques qui agissent à titre d’indicateurs relativement stable de la manière dont l’apprenant perçoit son environnement d’apprentissage, interagit avec cet environnement et y répond.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I BASE THEORIQUE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
I.1 La situation d’enseignement/apprentissage
I.1.1 La médiation d’après Vygotski (1934, 1997)
I.1.2 L’apprenant
I.1.2.1 à propos de l’apprentissage
I.1.2.1.1 Comment apprendre ?
I.1.2.1.1.1 les modèles d’apprentissage
I.1.2.1.1.2. Apprentissage d’une langue seconde
I.1.2.1.1.2 1 Les caractéristiques individuelles liées à l’apprentissage des langues
I.1.2.1.1.2 2 Les dimensions pédagogiques et multimédia
I.1.2.1.1.2.3 Dimension psycho-socio-affectifs de l’apprentissage de la langue
I.1.2.1.1.2.4 Apprendre à communiquer
I.1.2.1.1.2.5 Notion temporelle dans le processus d’apprentissage
I.1.3 L’enseignant
I.1.4 Le savoir
I.1.5 l’usage des Tics
I.1.6 Interaction avec l’outil techno pédagogique
I.1.7 Motivation
I.1.7.1 Tics et motivation à l’apprentissage
I.I.8 Contexte de construction de notre approche
I.2. : CADRE THEORIQUE DE L’ANALYSE DIDACTIQUE ET COGNITIVE
CHAPITRE II CONTEXTE D’ETUDE
II-1 Les éléments historiques de la 2e langue au Cameroun
II.1.1- La création du programme de formation linguistique bilingue
II.1.2 Les Missions assignées au programme
II.2. L’organisation Structurelle et Fonctionnelle
II.2.1 Des Structures
II.2.2. Du Fonctionnement
II.2.2.1. Condition d’admission
II.2.2.2 Du personnel académique
II.2.2.3 Des apprenants
II.3.2.4 Des évaluations
II.2.2.5 Les activités périphériques à la formation
CHAPITRE III HYPOTHESES, DIMENSIONS ET PLAN VARIABLES
III.1. Hypothèse et question de recherche
III.1.1 Questions de recherches
III.1.1.1 Questions spécifiques
III.1.2 hypothèse générale
III.1.2.1 Hypothèses spécifiques
III.1.3 Le plan variable
III.1.3.1 Présentation et définition les dimensions et des variables dépendantes
III.1.3.1.1 Dimension cognitive
III.1.3.1.2 La dimension psychoaffective
III.1.3.2 Présentation et définition des dimensions des variables indépendantes
III.1.3.2.1 Dimension pédagogique
les Types de consigne
Interactivité de l’enseignant
III.1.3.2.2 La dimension multimédia
Les artefacts mobilisés
III.1.3.2.3 Dimension psychoaffective et sociale
Attitude de l’enseignant
III.1.3.2.2 La dimension cognitive
Rapport avec le sujet (cf Tableau 97)
CHAPITRE IV METHODOLOGIE
IV.1. Règle d’échantillonnage des données recueillies par l’observation
IV.2. Les observations directes
IV.3. Méthodologie de collecte des données
IV.3.1 Observation directe avec/sans prise de vue à l’aide d’une camera
IV.3.2. La récolte des données par le questionnaire
IV-3-3 L’élaboration des conducteurs des travaux
IV.3.3.1. la grille d’observation
IV.3.3.2 la grille d’analyse
IV.3.4 Le traitement des données vidéo
IV.3.4 1 l’encodage des séquences vidéo
IV.3.4 1 1 Encodage de l’activité des élèves
IV.3.4 1 1 1 Comportement des élèves ou attitude des l’élèves (cf tableau 96)
IV.3.4 1 1 2 Rapport avec le sujet (cf Tableau 97)
IV.3.4 1 2 Encodage de l’activité des enseignants
IV.3.4 1 2 1 Les Types de consigne
IV.3.4 1 2 2 Interactivité
IV.3.4 1 2 3 Attitude de l’enseignant
IV.3.4 1 2 4 Le scénario pédagogique
IV.3.4 2 Test de fidélité inter codeurs
IV.3.5 Traitement des données recueillis par le questionnaire
IV.3.6 Traitement statistique
IV.3.7 Plan de recherche
CONCLUSION
