La maternelle comme outil de socialisation 

La socialisation du jeune enfant

Afin de mieux comprendre les conflits observés au sein de la classe, il est essentiel de comprendre les mécanismes impliqués dans la socialisation entre les enfants en bas âge.

Le carrefour de la socialisation

En s’appuyant sur les travaux de Gayet (1998), Belanger et Farmer (2004) affirme que la socialisation à l’école s’articule en deux grands axes.
Tout d’abord celui de la transmission. En effet, les élèves vont recevoir et intégrer un certain nombre de codes, de valeurs et de règles. C’est ainsi que les adultes vont façonner les élèves par rapport aux codes qu’ils leur transmettent. Il s’agit donc d’un apprentissage de savoir – être, de savoir – faire et de savoirs. En effet, Castra (2013) définit la socialisation comme étant un processus. Il s’agit, pour lui, d’un système de transmission d’une culture entre plusieurs individus. Au cours de ce processus, les individus reçoivent des codes, des valeurs et des normes qu’ils vont ensuite intérioriser pour participer à la vie de la collectivité. Ainsi, l’individu va apprendre à « devenir sociable » tout au long de sa vie et en fonction des instances de socialisation qu’il fréquente. Plus précisément dans le cadre de l’école, l’enfant va participer à une socialisation passive, c’est-à-dire qu’il va devoir intégrer les codes et normes de l’école sans en prendre conscience.

La place du langage dans la socialisation

La représentation du processus de socialisation par l’image d’un carrefour n’est pas anodine. Surtout dans l’instance scolaire, plusieurs liens peuvent être tissés avec les activités de l’école. Le langage est un élément fondamental à la socialisation. En retraçant l’histoire de la place du langage dans les apprentissages, Montmasson (2016) explique que les pédagogues se sont intéressés progressivement au langage. En effet, comme le précise Belanger et Farmer (2004), le statut de l’enfant, sa place à l’école et son développement social sont autant de point qui ont été discutés par bons nombres de chercheurs. Ainsi, la pédagogie du langage a mis du temps, selon Montasson (2016) a émergé. Elle a pris de plus en plus de place dans l’éducation et l’intérêt porté à l’enfant, à échanger, à la discussion avec les autres individus présents dans l’espace qu’il fréquente s’est de plus en plus développé. Ainsi, la place du langage est d’autant plus importante dans les apprentissages. Il devient alors nécessaire de mettre l’accent sur la verbalisation.
Le langage est d’ailleurs le vecteur de la socialisation. En déployant les capacités langagières, les élèves sont de plus en plus capables d’échanger entre eux. De plus, le langage et la socialisation sont impliqués dans une relation « donnant – donnant ». En effet, l’enfant acquiert un vocabulaire qu’il utilise pour s’exprimer et se faire comprendre des autres. Le retour que lui font les autres lui permettent d’améliorer ses expressions et donc de développer encore plus ses compétences langagières. L’enfant apprend le langage, mais il apprend aussi par le langage. Le lien entre ses deux notions est encore plus marqué par le fait que l’utilisation du langage va dépendre des situations. L’enfant ne s’exprimera pas de la mêm e façon à la maison ou à l’école, son discours va aussi changer s’il est face à un enseignant ou face à l’un de ses pairs. Ainsi, l’utilisation du langage va aussi dépendre de l’instance de la socialisation primaire où il se trouve. Cette idée de carrefour réapparaît encore, car comme vu précédemment, selon le groupe rencontré, les codes changent et l’individu doit s’y adapter.
Passerieux (2003) rejoint l’idée de la nécessité du langage dans la socialisation en disant que le langage est un objet de socialisation. Dans le sens où la prise de parole à l’école est régulée. Il faut s’écouter les uns les autres, attendre son tour, comprendre et se faire comprendre des autres.
Il s’agit d’aller vers un langage plus structuré, d’acquérir un vocabulaire et une syntaxe correcte.
De plus, les élèves vont au fur et à mesure se questionner sur cette langue pour que la langue ne soit plus seulement un outil, mais aussi un objet d’étude. Ainsi, grâce à la pratique régulière du langage dans les activités la socialisation va être plus efficace. L’école est aussi l’endroit où l’enfant rencontre de nouveaux partenaires avec qui il entre en opposition ou coopère. Il va devoir approcher de nouveaux pairs qu’il n’a pas choisis, qui ne font pas partie de sa famille, mais avec qui il va devoir fonctionner. Entre eux, ils vont aussi devoir s’aider, partager, échanger, jouer et s’écouter. L’adulte qui est en face d’eux est aussi un nouveau partenaire que l’on découvre, qui pose des questions, qui cherchent à échanger avec eux dans un but bien précis. Cette nouvelle sphère, dans laquelle baignent les enfants, nécessite donc l’utilisation de la langue pour pouvoir le conscientiser et l’accepter.
Ainsi, l’entrée en contact avec les pairs et les adultes s’avère être inévitable, et même être au cœur de la socialisation du jeune enfant. Néanmoins, ce contact n’est pas toujours des plus aisés.

La maternelle comme outil de socialisation

L’école maternelle est le lieu où l’enfant sort de son cocon familial et se confronte aux autres. Il s’agit ici d’une rupture comme l’a dit Passerieux (2003) précédemment, voire d’une séparation temporaire. De ce fait, l’école a un rôle éducatif non seulement en ce qui concerne les apprentissages mais aussi dans l’acquisition de règles de vie en collectivité. C’est à l’école que l’enfant fait face à ce type de règles imposées. L’apprentissage des règles, le respect de l’autre, la distinction des droits et des devoirs, le rapport à la sanction sont des éléments de la vie de classe que l’enfant découvre en entrant dans son métier d’élève. Darmon (2001) fait ressortir un élément important sur la maternelle. A l’inverse de Passerieux (2005), elle rejoint Castra (2013) en disant que les sphères de socialisation se chevauchent. Elle va même plus loin en disant que les enseignements de la maternelle s’appuient sur les connaissances des élèves pour les amener vers d’autres représentations.
Néanmoins, les élèves ont une culture plus ou moins importante selon leur milieu de vie, selon leur rapport avec leurs parents. La socialisation primaire familiale et plus largement l’origine sociale vient alors alimenter la socialisation primaire scolaire. Toutefois, le rapport entre la sphère familiale et la sphère scolaire peut s’avérer complexe. Les enfants reproduisent ce qu’ils voient chez eux. La transmission par les parents de modèle ne correspondant pas aux exigences scolaires peut venir entraver l’entrée dans le métier d’élève et de ce fait le processus de socialisation de l’enfant. De plus, à la maternelle, les enfants créent des liens avec des pairs inconnus cependant lorsqu’ils se retrouvent avec des pairs connus même hors de l’école, le lien est plus fort. Les amitiés formées par la suite sont secondaires. Dans la plupart des cas, ce sont les parents qui se connaissent à l’extérieur de l’école et qui de ce fait entraînent leurs enfants dans des relations plus proches qu’avec d’autres élèves. Il advient alors qu’au cours de la socialisation primaire, les instances de socialisation s’imbriquent. Ce que les élèves voient à la maison, ils le réitèrent à l’école et à l’inverse ce qu’ils apprennent à l’école se retrouve à la maison. Ainsi, certains codes sociaux propres à la maison ou à l’école peuvent traverser les limites de l’école et inversement. C’est là que ressort la mission de socialisation de l’école. Elle ouvre le champ des possibilités des élèves, car en arrivant à la maternelle, l’enfant est soumis à d’autres situations que celui du cadre familial.

Le sentiment d’appartenance lié à la socialisation

Il est indéniable que la socialisation est liée au sentiment d’appartenance. En effet, pour échanger avec les membres d’une sphère, il est nécessaire d’en connaître les codes et d’y adhérer sous peine de se faire rejeter. Néanmoins, afin de mieux appréhender les interactions entre les membres d’un groupe, il est nécessaire de comprendre ce que représente le sentiment d’appartenance. Comme Muc chielli (1972), St-Amand, Bowen, & Wan Jung Lin (2016) définissent ce sentiment comme étant un ressenti, et plus particulièrement pour Mucchielli (1972) un « positionnement » par rapport aux groupes. Il se manifeste par l’adoption et le respect des valeurs et normes du groupe, la participation aux activités du groupe ainsi que le sentiment de se sentir utile en ayant l’impression d’avoir sa place dans le groupe. A cela, Bowen, Chouinard & Janosz (2004) rajoutent d’autres critères qui témoignent du sentiment d’appartenance. Parmi ceux-ci, les auteurs citent des éléments se rapportant aux rapports entre les individus : la qualité des rapports maîtres – élèves et élèves – élèves ainsi que l’assiduité ainsi que leurs motivations.
Au vu de ce qui a été présenté sur la socialisation du jeune enfant, il advient de dire que le sentiment d’appartenance va participer à la socialisation de l’enfant, mais va aussi l’inscrire dans un groupe où il va pouvoir interagir avec les membres. Ce se ntiment d’appartenance participe ainsi au processus d’identification au sein d’un groupe. Ainsi, par la socialisation, l’enfant va pouvoir comme vu précédemment se créer une identité individuelle mais aussi collective. En effet, à travers son étude menée a uprès de jeunes francophones immergés en milieu anglophone, Pilote (2003) met en avant l’importance du sentiment d’appartenance dans la construction identitaire. Il s’avère que l’individu a autant besoin du groupe que le groupe de l’individu. Ce dernier va partager des codes, des valeurs qui vont lui donner des repères et au cours du temps, l’individu va aussi modifier le groupe par sa personnalité qui va d’autant plus émerger au sein du groupe où il est reconnu comme membres à part entière. Il s’agit là, d’ailleurs d’un des objectifs de l’école maternelle : l’enfant doit prendre conscience qu’il est une personne à part entière au sein d’un groupe, il doit se construire comme une personne singulière au sein d’un groupe. Ainsi, le besoin d‘appartenir à un groupe est fondamental pour tous les individus. En effet, bien avant, Degroote (2010), Maslow (1962,1970) plaçait le besoin d’appartenance parmi les besoins essentiels à l’individu. Ce sentiment pourrait être défini comme le ciment qui rattache un individu à la masse du collectif. En effet, pour adhérer aux valeurs d’un groupe, il faut avant tout s’en sentir membre à part entière. Il ne s’agirait donc pas uniquement de d’échanger mais aussi de se sentir lier au groupe. Il existe alors un lien entre le sentiment d’appartenance et la relation avec les pairs (Bowen, Chouinard & Janosz, 2004).

Caractéristiques du sentiment d’appartenance

Au travers des lectures d’articles scientifiques, plusieurs éléments caractérisant le sentiment d’appartenance ont été mis en avant. En effet, St-Amand et collaborateurs (2016) présentent des « attributs » permettant d’observer le sentiment d’appartenance. Ces indicateurs se regroupent en quatre catégories. Tout d’abord, la manifestation d’émotions positives vis-à-vis du milieu scolaire : les enfants sont contents d’aller à l’école, ils ne rechignent pas à aller en classe et sont pleins d’entrain. Ensuite, les relations entre les membres de l’école y sont aussi positives, pleines d’encouragement, témoignent d’acceptation, de souti en, de respect, mais aussi de valorisation. De plus, des relations d’amitié se créent et sont observables. A cela vient s’ajouter l’implication active dans les activités et l’adoption des normes et de valeurs avec une tendance à l’harmonisation de ses besoins et de ses désirs avec ceux du groupe comme l’ont souligné Bowen et collaborateurs (2004) et Mucchielli (1972). En allant plus dans le détail, Degroote (2010) présente des attitudes qui témoignent du bon développement d’un sentiment d’appartenance à un groupe. Ainsi, parmi celles – ci, on retrouve des comportements tels que la recherche active des membres du groupe et ainsi la diminution des tendances à s’isoler, une posture calme et dénuée de tout signe d’agitation constante ainsi une entrée en communic ation aisée avec les pairs et les adultes pour raconter, échanger, discuter ou débattre. En outre, Degroote. (2010) rajoute le partage, l’entraide, mais aussi la prise de responsabilité au sein du groupe, l’intégration et la mise en place effective des modes de fonctionnement du groupe. De plus, les résolutions de conflits sont aussi plus aisées par des méthodes pacifiques plutôt que par des affrontements violents.

Se socialiser à l’école

Fort des lectures précédentes, il advient que le développement du langage mais aussi des comportements répondant aux attentes de l’école permettrait d’accroître le sentiment d’appartenance.

Entrer au contact des autres

Gayet (2006) dresse un tableau social du jeune enfant permettant de rendre compte du profil social des élèves de petite section de maternelle. Tout d’abord, ils sont peu prêteurs, ils veillent assidument à ce que les choses qui sont à eux le reste. Ce genre de comportement peut entraîner des bagarres et des chamailleries. Pour emprunter un objet à un enfant de petite section, il est nécessaire d’entrer dans la négociation qui ne porte pas toujours ses fruits.
Ensuite, confronté aux autres pairs inconnus, un enfant de 3 ans aura une approche particulière.
Il passe d’abord par une phase d’observation qui en fonction des résultats obtenus peut causer un isolement ou un rapprochement mesuré. En effet, elle peut prendre la forme d’un échange franc ou d’un rapprochement au fur et à mesure aboutissant à une évolution des individus dans un même espace proche. Toutefois, cette démarche n’est pas toujours couronnée de succès. Le risque de rejet ou de refus de la participation est toujours présent. D’autant plus que lorsque l’individu est accepté, il est soumis à un rapport de statut au sein du groupe. Le dernier accepté se doit de suivre les directives des autres pour y être accepté.

La littérature au service de l’expression orale

Dans le bulletin officiel de 2008, le développement des compétences langagières occupe une grande place. Le premier domaine intitulé « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » englobe le langage écrit comme le langage oral. Toutefois, il est demandé de « laisser une grande place » à la littérature de jeunesse ». Il s’avère que la littérature de jeunesse présente de nombreux avantages pour la socialisation de l’enfant et le développement du sentiment d’appartenance. En effet, afin de pouvoir s’exprimer avec les autres, il est nécessaire de pouvoir mettre des mots sur ce que l’on ressent, sur ce que l’on vit. Pour résoudre des conflits par le langage, il est nécessaire de pouvoir parler du conflit, l’expliquer avant de pouvoir chercher une solution. En dotant les élèves de vocabulaire approprié, l’enseignant donne à ses élèves des clés pour régler l’aspect conflictuel de leur relation par le langage et non par la violence. Montasson – Michel (2016) place la littérature au cœur des prérogatives des programmes d’enseignement de l’école maternelle n’est pas anodin. Tant sur le plan oral qu’écrit, les élèves sont confrontés au langage tout au long de leur scolarité. Le rapport à l’écrit et plus particulièrement à la littérature est très présent à l’école maternelle.
Nieres – Chevrel (2002) rejoint Montasson – Michel (2016) sur l’idée que l’intérêt majeur de la littérature de jeunesse réside dans le fait qu’une fois l’appropriation de l’histoire faite, il est possible pour les élèves de prendre du recul sur ce qui a été lu. Ainsi, la littérature permet d’aborder certains thèmes à travers l’imaginaire de l’enfant. Les enfants peuvent s’identifier plus facilement aux personnages d’une histoire – même si c’est éphémère – qu’à leurs pairs.
C’est un premier pas vers la compréhension de l’autre qui est nécessaire à la socialisation.
De plus, Nieres-Chevrel (2002) souligne l’importance de la littérature dans les apprentissages et ce même en dehors de l’école. Le rapport avec la littérature permet principalement de partager une culture commune. De cette culture commune, découle un éventail d’interaction sociale. En effet, confronté aux mêmes ouvrages, un groupe partage un ensemble de références, d’allusion, de citations qui leur permet d’échanger ensemble. Il s’agit alors de construction d’une culture nationale qui rassemble des individus autour de valeurs propres et ainsi de développer le sentiment d’appartenance. Ces échanges autour de sujet commun créé des intérêts communs propres au groupe.

Méthodologie de l’observation

Participants

La classe dans laquelle se réalise ce mémoire est une classe de petite section. Cette classe fait partie d’une école appartenant à la circonscription de Trinité. Cette école est situé à Beauséjour et fait partie d’un réseau d’éducation prioritaire. Parmi les 18 élèves de cette classe sept d’entre eux sont issus de ménage à revenu moyen, voir faible. En effet, certains parents ne travaillent pas ou occupent des postes d’ouvriers. Les autres parents occupent sont des employés de bureau ou travaillent en intérim. Pour la plupart d’entre eux, ce sont surtout les grands – parents qui s’en occupent. Dans cette classe, les élèves sont nés entre le mois de janvier et mai, un élève en juin et un en août.
Dans le cadre de cette recherche, il a été question de s’intéresser aux élèves qui ont du mal à se sociabiliser. En effet, depuis le mois de novembre, six élèves présentent des comportements particuliers. Ils ont tout particulièrement attiré l’attention par leurs relations conflictuelles voire violentes avec leurs camarades. Certains élèves de ce même groupe s’isolent de la classe et ont besoin d’un temps important soit 30 à 45min avant d’oser entrer en contact avec les autres ou avec un adulte de la classe. En effet, ils se tiennent alors à l’écart ou lors d’un échange entamé par un pairs ou un adulte restent sans réactions verbales ou gestuelles.
Après quelques discussions informelles avec les parents de ces enfants, ils ont confié que leurs enfants n’avaient pas ce genre de comportement à la maison. Si tant est que les affirmations des parents soient vraies, il est alors intriguant de voir se développer chez des enfants qui sont dits « bavards » et « joueurs » à la maison des comportements d’isolement et d’agressivité. C’est pour cette raison que ce groupe en particulier a retenu l’attention et est à l’origine de cette recherche. L’hypothèse est d’ailleurs que la première sphère de socialisation – la famille – serait une bulle ou le jeune enfant évolue de façon naturelle. En revanche la seconde sphère de socialisation – l’école – ne serait pas encore une « bulle » où l’enfant se sentirait « à l’aise ».
Pour cela, il est donc nécessaire qu’ils s’y sentent « à l’aise ». D’où l’importance du développement du sentiment d’appartenance qui selon Bowen et collaborateurs (2004) et Mucchielli (1972) permettrait à un individu de se sentir membres d’une communauté, de mieux comprendre et d’adhérer à ses codes et ainsi de s’y épanouir.
Ainsi, ces élèves présentant des signes préoccupants nécessitent d’être soutenu dans l’apprentissage du métier d’élève et de la socialisation.

Organisation du recueil de données

Le recueil de donnée a été organisé en deux phases d’observation. La première période d’observation s’est étendue du 22 au 30 novembre 2018. Durant les temps d’accueil et de rituels, les élèves ont été observés. Ces observations ont pris deux formes car elles présentent deux intérêts différents. Sur les mêmes temps d’observation, la deuxième période d’observation s’est étendue du 21 au 29 mars.
Lors de cette phase d’investigation, deux types d’observations ont été mises en place. En effet, l’observation non participante, pendant et les moments de jeux libres à l’avantage de permettre des interactions plus libres, sans le regard de l’adulte. Cela permet aussi de laisser les enfants jouer dans les coins et pratiquer des jeux symboliques seul ou à plusieurs. Elle permet aussi d’avoir un regard sur les rôles et personnalités des élèves au sein de la classe.
En outre, l’observation participante, durant les moments des rituels permet la régulation des interactions par l’adulte mais aussi des échanges directs entre élève et adulte. L’enseignant peut a pu aussi susciter l’émulation dans le groupe autour de sujet défini afin d’observer les interactions entre les élèves. De plus, ce type d’observation rend l’enseignant plus proche des élèves et ainsi de créer un climat de confiance. Ce qui est essentiel pour annuler les freins entre l’observant et l’observé.

Table des matières
INTRODUCTION 
PARTIE THEORIQUE 
1. La socialisation du jeune enfant
1.1. Le carrefour de la socialisation
1.2. La place du langage dans la socialisation
1.3. La maternelle comme outil de socialisation
2. Le sentiment d’appartenance à l’école
2.1. Le sentiment d’appartenance lié à la socialisation
2.2. Caractéristiques du sentiment d’appartenance
2.3. Développer le sentiment d’appartenance
3. Se socialiser à l’école
3.1. Entrer au contact des autres
3.2. La littérature au service de l’expression orale
3.3. Vivre des moments collectifs
4. Problématique et hypothèses
PARTIE EMPIRIQUE
1. Méthodologie de l’observation
1.1. Participants
1.2. Présentation de la grille d’observation
1.3. Organisation du recueil de données
2. Présentation de l’action
2.1. Rituel littéraire
2.2. Vie de classe ritualisée
2.3. Organisation du projet
3. Résultats obtenus
3.1. Résultats des observations
3.2. Evolution des comportements
4. Discussion
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 
ANNEXE 
Annexe 1 – Séquence de langage
Annexe 2 : Tableau récapitulatif des valeurs

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