Soutenance mémoire
Textes officiels français
Loi de 1989 : circulaire n°89-065 La loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin, fait entrer l’anglais à l’école élémentaire, suivant un élan européen. Une « expérimentation contrôlée » de cet enseignement est mise en place dans les classes de CM1 et CM2 sur le volontariat des enseignants : on fixe à 10% le taux des effectifs concernés par cette sensibilisation à la langue. En 1991, un programme est élaboré mais n’est pas rendu obligatoire, l’objectif des élèves recevant cet enseignement passe à 25%. La « sensibilisation » devient une « initiation » mais le cadre de formation des personnels n’est pas abordé.
Bulletin Officiel de 2002 Il aura fallu attendre une dizaine d’années pour voir les langues vivantes entrer officiellement dans les programmes de l’école élémentaire. Concernant le cycle 3 (alors CE2, CM1 et CM2), les objectifs d’apprentissage sont clairement linguistiques : ils visent « l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue (…) dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant ». Il est fait référence au niveau A1 que devront avoir acquis les élèves en fin de CM2, niveau défini par le CECRL que nous verrons plus tard. L’anglais est reconnu comme une discipline à part entière avec des horaires définis et un programme précis, ce qui lui confère un caractère obligatoire.
Les années 2005/2006 : une mise en exergue Le plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères, mis en place par le ministère de l’éducation nationale en 2005, concerne les élèves de l’école élémentaire jusqu’au lycée. Il prévoit de nouveaux programmes pour améliorer le niveau en langues des français à travers trois axes : un travail prioritaire sur l’oral, une importance donnée à l’aspect culturel ainsi qu’une plus grande exposition à la langue. Le socle commun de connaissances et de compétences constitue l’ensemble des connaissances et compétences à avoir acquises en fin de scolarité obligatoire. La pratique d’une langue vivante étrangère est la seconde compétence de ce texte qui se veut « ciment de la Nation ».
Bulletins Officiels 2008 et 2015 Les programmes de 2008 ont avancé l’enseignement de l’anglais au cycle 2 en permettant une première sensibilisation à la langue en CP et un enseignement de l’oral et de l’écrit dès le CE1. La partie du texte institutionnel consacrée à la langue vivante est très peu détaillée, laissant pour seuls objectifs en fin de CE1 de « comprendre et utiliser des énoncés simples de la vie quotidienne et découvrir quelques éléments culturels ». Pour établir une progression, l’enseignant devra se référer aux programmes spécifiques de chaque langue. On notera qu’il n’est plus fait allusion au niveau A1 du CECRL. La dernière réforme en date redonne une grande place à la langue vivante dans l’élaboration de son programme. L’enseignant dispose de nombreuses aides pour poser son cadre de travail. Il doit développer chez les élèves « curiosité, écoute, attention, mémorisation,confiance en soi » pour faciliter les apprentissages. L’accent est mis sur l’oral et la régularité des activités ainsi que sur la culture. Le niveau A1 réapparaît comme objectif institutionnel.
La question de la polyvalence
Le professeur des écoles n’est plus l’instituteur du dix-neuvième siècle pour qui la polyvalence signifiait : lire, écrire, compter. L’Histoire-Géographie, les Sciences et plus récemment les langues vivantes sont venues s’ajouter à la liste des disciplines que l’on retrouve dans les programmes. Pourtant entre le prescrit et la réalité du terrain il semblerait y avoir un écart. Quand le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation prévoit la maîtrise d’une langue vivante par les enseignants comme une compétence fondamentale du métier, la pratique nous renvoie une image un peu différente. Le terme « polyvalence » apparaît dans les textes officiels dans la circulaire du 4 janvier 1972 : l’institution craint que les disciplines artistiques soient délaissées faute de formation initiale des enseignants. Mais ce ne sont pas que les textes ministériels qui prônent la polyvalence : les professeurs des écoles eux-mêmes la revendiquent comme un signe distinctif de leurs collègues du second degré. Dans l’enquête menée en 2000 par Baillat et Espinoza (2006), 86% des enseignants s’y déclarent attachés car elle permet une pédagogie interdisciplinaire et une connaissance globale de l’enfant. Pourtant ils sont nombreux à admettre que cette polyvalence est de plus en plus pesante, ce qui se traduit par un nombre d’échanges de services et d’intervenants extérieurs en forte croissance (Baillat, Espinoza et Vincent, 2001). Les sciences, la musique, l’EPS et les langues vivantes sont les disciplines les plus concernées par ces délégations d’enseignement. Existerait-il une hiérarchisation des matières ou les enseignants seraient-ils simplement conscients des limites de leurs compétences ? Ce dernier élément est retenu par Paquay (2014) : savoir déléguer certaines compétences à des spécialistes est un signe de responsabilité des personnels. De plus l’école est appelée à s’ouvrir vers l’extérieur : parents d’élèves, collectivités territoriales, associations. L’école ne doit plus être un sanctuaire mais un lieu d’échanges, d’où une facilité grandissante d’aide potentielle pour l’enseignant. Ce dernier garde quoiqu’il arrive la responsabilité pédagogique des activités. Lors d’un sondage SOFRES datant de 1999 (Baillat et Espinoza 2006), 77% des enseignants se sentaient insuffisamment préparés pour l’enseignement des langues vivantes.
PFSE de l’ESPE d’Aix-en-Provence
Deux formateurs que j’avais eu l’an dernier m’ont permis de distribuer le questionnaire à leurs étudiants stagiaires. Je me suis donc présentée aux différents cours des groupes 1,3 et 9 auxquels j’ai expliqué ma démarche qui s’adressait aux enseignants des cycles 2 et 3. Pour le groupe 10, la formatrice a fait le relais entre ses étudiants et moi. Une collègue du groupe 8 a également diffusé le questionnaire aux membres de son groupe. Le total des questionnaires remplis par les fonctionnaires stagiaires de l’ESPE s’élève au nombre de 65.
L’anglais dans l’école
Regardons tout d’abord la répartition des niveaux de classe : neuf personnes enseignent en Cycle 2, six en Cycle 3 et trois sont sur les deux cycles. Une seule bénéficie d’intervenants extérieurs (un ancien directeur à la retraite) mais huit souhaiteraient en profiter si cela était possible : cela concerne principalement les enseignants qui n’ont pas le niveau B2. Les échanges de service concernent trois professeurs : deux en décharge et une en charge. Le tableau ci-dessous récapitule le nombre d’heures d’anglais dispensées par semaine par les enseignants interrogés : on remarque une grande amplitude des horaires (la personne bénéficiant de l’intervenant extérieur n’a pas renseigné cette question) : de 30 minutes à deux heures. Je n’ai pas fait de distinction entre les deux cycles car selon le Bulletin Officiel du 26 novembre 2015, au Cycle 2 comme au Cycle 3 on doit enseigner 1h30 d’anglais par semaine. On note que 32% des enseignants disent respecter cette répartition horaire.
La place de l’oral
Il est clairement énoncé dans les nouveaux programmes que la priorité au cycle 2 est la langue orale. Pour autant l’écrit ne doit pas être complètement délaissé car en fin de cycle 3 les élèves doivent avoir acquis le niveau A1 (niveau de découverte) dans les cinq compétences langagières, dont l’écrit fait partie. Les neuf enseignants du cycle 2 privilégient l’oral, cinq professeurs sur six dans le cycle 3 font de même. Deux enseignants font travailler autant l’écrit que l’oral car les élèves « doivent être capables d’écrire des phrases simples, de connaître l’orthographe de mots courants ». On voit que l’oral est privilégié dans les deux cycles. En partant de cette constatation, je me demandais si des non spécialistes étaient à l’aise avec la prononciation et pouvaient donc corriger leurs élèves. Unanimité des réponses : 10/10 ! En effet tous les enseignants corrigent la prononciation de leurs élèves pour qu’ils ne prennent pas de mauvaises habitudes, pour qu’ils puissent se faire comprendre par un natif, pour faciliter la correspondance graphie phonie, ainsi que pour les préparer au collège. Même les enseignants qui considèrent leur niveau à améliorer ne semblent pas éprouver de difficulté à travailler la bonne oralité des sons spécifiques à l’anglais. Seulement un enseignant précise les corriger de temps en temps et un autre admet « espérer prononcer correctement » quand il les corrige.
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Table des matières
1 INTRODUCTION
2 CONTEXTE DE LA RECHERCHE
2.1 Contexte professionnel
2.2 Cadre institutionnel
2.2.1 Textes officiels français
2.2.1.1 Loi de 1989 : circulaire n°89-065
2.2.1.2 Bulletin Officiel de 2002
2.2.1.3 Les années 2005/2006 : une mise en exergue
2.2.1.4 Bulletins Officiels 2008 et 2015
2.2.2 Cadre européen : le CECRL
2.3 Contexte scientifique
2.3.1 La question d’un âge idéal d’apprentissage
2.3.2 La question de la polyvalence
2.3.3 La question de la formation
2.3.4 La question des méthodes
3 PROBLEMATIQUE
4 METHODOLOGIE DE L’ETUDE
4.1 Le questionnaire
4.1.1 Niveau d’anglais et formation des enseignants
4.1.2 L’anglais dans votre école
4.1.3 Les pratiques de classe
4.2 Les participants
4.2.1 PFSE de l’ESPE d’Aix-en-Provence
4.2.2 Ecoles élémentaires d’application
4.2.3 Ecole élémentaire de ma ville
4.2.4 Divers
4.2.5 Bilan des participants
5 Les résultats
5.1 Les professeurs titulaires
5.1.1 Niveau d’anglais et formation des PE
5.1.2 L’anglais dans l’école
5.1.3 Les pratiques de classe
5.1.3.1 Le matériel
5.1.3.2 Les méthodes
5.1.3.3 L’anglais et ses spécificités
5.1.3.4 La place de l’oral
5.1.4 Bilan des PE titulaires
5.2 Les professeurs stagiaires
5.2.1 Niveau d’anglais et Formation
5.2.2 L’anglais dans l’école
5.2.3 Les pratiques de classe
5.2.3.1 Le matériel
5.2.3.2 L’anglais et ses spécificités
5.2.3.3 La place de l’oral
5.2.3.4 Les méthodes
5.2.3.5 Bilan des PFSE
6 DISCUSSION
7 CONCLUSION
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