La lutte contre le décochage scolaire

La lutte contre le décochage scolaire

PROBLEMATIQUE

Afin de bien saisir la problématique du décrochage scolaire, il importe de comprendre son évolution à travers le temps, de même que l’ampleur, les causes et les conséquences actuelles de ce phénomène. Ces éléments, présentés dans ce chapitre, permettent de mettre en relief la pertinence sociale et scientifique de ce mémoire, qui s’intéresse au raccrochage scolaire en donnant la parole aux jeunes qui font le choix de poursuivre leurs études secondaires au sein d’un CEA. Le décrochage scolaire d’hier à aujourd’hui Au Québec, Vinstitutionnalisation du décrochage scolaire et, conséquemment, sa reconnaissance comme problème social datent de 1943, année au cours de laquelle la loi de la fréquentation scolaire pour les jeunes de six à 14 ans a été adoptée, sous le gouvernement libéral d’Adélard Godbout (Genest, 1996). À cette époque, contrôlé en. majeure partie par l’Église catholique, le système scolaire québécois avait grandement besoin de s’adapter aux nouvelles réalités sociales afin de mieux répondre aux défis et aux enjeux qu’elles entraînaient. C’est en 1963, de pair avec le grand mouvement social et politique de la Révolution tranquille, que des changements significatifs sont survenus dans le système scolaire québécois (Weidmann Koop, 2003). Le Rapport Parent a alors permis de moderniser le système scolaire, de développer un enseignement public et gratuit ainsi que de mettre en place plusieurs instances de notre système actuel (Weidmann Koop, 2003). C’est à la suite de ce rapport que la société québécoise a vu naître le ministère de l’Éducation (1964) et les cégeps (1968-1970) (Weidmann Koop, 2003). L’abandon des études n’est donc pas un phénomène nouveau, mais plutôt un problème qui est reconnu depuis plusieurs décades au sein de la société québécoise. L’expression « abandon des études » est d’ailleurs apparue dès la première édition du «Vocabulaire de l’éducation publique» (MEQ, 1968), sous l’influence du Rapport Parent. Il a fallu que l’école secondaire soit vraiment accessible et fortement fréquentée avant de s’intéresser plus spécifiquement à ceux et celles qui la quittent. Bien sûr, la réforme du système de l’éducation, proposée par le Rapport Parent, a mis en place un système public d’éducation, mais il a fallu quelques années pour procéder aux premières évaluations et ainsi en ressortir des forces et des lacunes. Ces évaluations ont révélé des problèmes de taille dans le système scolaire du Québec, notamment en ce qui concerne le poids de la machine administrative qui augmente les ressources financières nécessaires à sa mise en œuvre, la trop grande taille des polyvalentes, le taux d’analphabétisme chez les adultes, la place de la religion dans les écoles, l’absence de passerelles entre la voie générale et professionnelle dans les cégeps et, bien entendu, le décrochage scolaire (Berthelot, 1992). Bien que le système québécois de l’éducation suscite des débats et des questionnements depuis de nombreuses années, plusieurs auteurs affirment que la problématique du décrochage scolaire, telle que nous la connaissons aujourd’hui, serait au cœur des préoccupations éducatives depuis les années 1990, en recevant une attention considérable tant du point de vue sociopolitique que médiatique (Berthelot, 1992; Quiroga, Janosz & Marcotte, 2006). Selon Gauthier et Mellouki (2006), cette attention aurait culminé en 1997, lors de la nouvelle réforme de l’éducation qui a pris forme afin de répondre à cet enjeu de taille, tout en proposant de nouvelles manières d’enseigner. Toutefois, malgré des efforts pour réorganiser le système scolaire, plusieurs adolescents ne se sentent toujours pas à leur place dans ce système, les menant ainsi à décrocher. À ce propos, soulignons que pour Tannée scolaire 2009-2010, le taux de décrochage scolaire de l’ensemble du Québec s’élevait à 17,4 % (MELS, 2011). 1.2. L’ampleur actuelle du décrochage scolaire Tous les acteurs qui travaillent à prévenir le décrochage scolaire, des ministres aux professionnels de l’éducation, en passant par les intervenants scolaires, les parents et la communauté dans son ensemble, font consensus sur l’idée que le taux de décrochage scolaire demeure trop élevé à l’heure actuelle et qu’il est primordial d’agir pour lutter contre cette problématique sociale (Gouvernement du Québec, 2012). Au Québec, les chiffres en matière d’éducation sont plutôt encourageants, puisque le taux d’obtention d’un DES s’élève à 81 %, comparativement à 79 % pour les pays de l’OCDE et à 72 % pour le. Canada (CREPAS, 2009). De plus, le taux moyen de décrochage scolaire au Québec serait passé de 17,4 % entre 1990 et 1993 à 11,7 % pour les années 2007 à 2010 (Statistique Canada, 2010). Plus précisément, en 2009, le taux de décrochage scolaire se situait à 8,7 % chez les jeunes de 17 ans, 15,3 % chez ceux de 18 ans et 17,1 % pour ceux âgés de 19 ans (MELS, 2011), Malgré ces comparaisons avantageuses, il reste encore du travail à faire afin de diminuer le taux de décrochage scolaire au Québec, phénomène qui touche, en moyenne, encore 28 000 jeunes par année (CREPAS, 2009). Plus spécifiquement, dans l’ensemble des commissions scolaires de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, une hausse du taux de décrochage 10 scolaire était observée entre 2005-2006 et 2006-2007, ce dernier étant passé de 14,9 % à 18,0 %. Bien que cette hausse soit inquiétante, il importe toutefois de souligner que le Saguenay-Lac-Saint-Jean enregistrait le plus bas taux de décrochage scolaire du Québec en 2006-2007, le reste de la province avoisinant un taux de 29 % au cours de cette même année (CREPAS, 2009). 1.3. Le décrochage scolaire : une question de genre ? Au-delà de ces statistiques générales, qui font état de l’ampleur du décrochage scolaire au Québec, il importe -finalement de souligner une différence notable entre les genres, les garçons ayant un risque de décrochage nettement plus élevé que les filles (Bernard, 2011; Marcotte, Fortin, Royer, Potvin & Leclerc, 2001; MELS, 2005; Statistique Canada, 2008; Théorêt & Hrimech, 1999). Selon Lajoie (2003), les garçons seraient effectivement surreprésentés dans les statistiques sur F abandon scolaire, ces derniers étant, en moyenne, trois fois plus nombreux que les jeunes filles à interrompre leurs études secondaires avant l’obtention de leur diplôme. En effet, il semblerait que les garçons aient davantage tendance, dès l’école primaire, à manifester un retard dans, l’acquisition de la lecture et de l’écriture (Auduc, 2009; Cloutier, 2003; MELS, 2005). De plus, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents (Auduc, 2009). Les garçons sont également plus touchés par le redoublement que leurs pairs de sexe féminin (Auduc, 2009; MELS, 2004; Mosconi, 1998). 11 Cet écart dans la réussite scolaire des filles et des garçons existe depuis longtemps, puisqu’en 1976, 49 % d’hommes n’avaient pas leur DES, contre 37% de femmes. Par la suite, même si le taux de décrochage scolaire a diminué au Québec, l’écart entre les genres s’est maintenu, se situant ainsi, en 2009-2010, à 21,5 % chez les garçons et 13,6% chez les filles (MELS, 2011). Cette différence entre les genres s’observait également au sein de toutes les tranches d’âge au cours de Tannée 2009, où le MELS (2011) dénombrait 11,3 % de décrocheurs âgés de 17 ans, 19 % de 18 ans et 21,6 % de 19 ans, alors que les taux pour les jeunes filles se situaient respectivement à 6,1% 11,5% et 12,4% de décrocheuses.. Ainsi, la différence entre les sexes s’est accentuée au fil des années, puisque les écarts de proportions étaient relativement faibles à la fin des années 1970 et passablement plus importants en 2009. Par exemple, concernant les taux de décrochage à 19 ans, le taux chez les hommes en 2009 était deux fois moins élevé qu’en 1979 (21,6 % par rapport à 44,7 %); tandis que chez les femmes, le taux de 2009 était trois fois moins élevé qu’en 1979 (12,4% comparativement à 38,3 %). Ces statistiques démontrent donc que la situation des femmes s’est améliorée dans une plus grande mesure que celle des hommes en matière de décrochage scolaire (MELS, 2011). 1.4. Le décrochage scolaire : une réalité multifactorielle Étant donné l’ampleur du décrochage scolaire, plusieurs études ont tenté d’identifier les causes pouvant être à l’origine d’une telle prise de décision chez les jeunes (Janosz, 2000; Robertson & Collerette, 2005; Lessard et al, 2007). Beaucoup de 12 motifs ont été soulevés à cet égard, mais les auteurs s’entendent généralement pour dire que la décision d’abandonner l’école est le résultat d’une longue évolution et d’un cumul de frustrations engendrées tant par les échecs scolaires que par les difficultés relationnelles avec les pairs, les enseignants et la famille (Rumberger, 1995). Ainsi, c’est la combinaison de plusieurs facteurs qui amènerait le jeune à ne plus envisager d’autres solutions que celle d’abandonner l’école. Cependant, si l’on s’appuie sur la théorie de la résistance élaborée par Giroux (1983), le décrochage scolaire peut apparaître comme un choix éclairé et constituer un véritable acte de résistance pour certains élèves, leur permettant ainsi de mettre volontairement fin au cycle insidieux de l’humiliation scolaire et identitaire qui perdure, les déstabilise et les fait souffrir. Selon Drolet et Richard (2006), la résistance sociale peut s’observer dans les comportements des individus marginalisés, dans le but de se protéger et de s’affirmer face aux groupes, aux individus et aux structures qui les agressent. En effet, selon la théorie de la résistance, les différents modes d’opposition aux règles et aux normes, constituent l’expression d’une réponse à ce qui leur est proposé et il importe donc d’en saisir la signification (Giroux, 1983). Cette théorie est applicable à la réalité du monde scolaire en admettant la possibilité que les élèves puissent s’exprimer sur leur propre situation et sur les conditions qu’ils jugent favorables, et dont l’école devrait tenir compte dans son organisation (Drolet & Richard, 2006). En effet, certains élèves peuvent rejeter l’idéologie scolaire selon laquelle il est important d’acquérir des connaissances, de connaître le succès à l’école, de respecter les règlements de l’école, dans le but d’accéder à des préoccupations plus prestigieuses. Ils peuvent alors élaborer de véritables stratégies de résistance, d’opposition, de contestation ou de retrait, telles que des absences répétées, un désinvestissement dans les tâches scolaires ou encore un 13 manquement au règlement. Ces diverses stratégies constituent des amorces au processus du décrochage scolaire, qui devient un choix éclairé afin de mettre fin à la souffrance engendrée par l’environnement scolaire. Ainsi, Pabsence scolaire ou le retrait définitif des études seraient à la fois un symptôme de leurs malaises et un moyen de se protéger de cette détresse (Drolet & Richard, 2006). Il convient de préciser que les raisons du décrochage diffèrent pour les garçons et pour les filles (Bourdon & Roy, 2004; Bowlby & McMullen, 2002; Raymond, 2008). En effet, les garçons ont davantage tendance à mentionner le désir ou le besoin de travailler et les gains financiers comme principales raisons pouvant expliquer leur décision d’abandonner leurs études avant l’obtention d’un diplôme (Bourdon & Roy, 2004; Bowlby & McMullen, 2002; Raymond, 2008). Les filles, quant à elles, sont plus nombreuses à invoquer des motifs personnels et familiaux, tels que la grossesse ou les responsabilités familiales, afin de justifier leur abandon (Bourdon & Roy, 2004; Bowlby & McMullen, 2002; Raymond, 2008). Ainsi, les décrocheurs et les décrocheuses forment deux groupes distincts et, très probablement, deux catégories différentes de raccrocheurs potentiels (Raymond, 2008). 1.5. Les conséquences du décrochage scolaire Comme l’école demeure le premier lieu de sociabilité extérieur à la famille, on peut s’attendre à ce que les conséquences du décrochage scolaire soient particulièrement dramatiques chez les jeunes. En effet, tout comme les causes du décrochage scolaire qui sont jugées multiples, il est possible de constater que ce phénomène engendre aussi des 14 conséquences variées chez les jeunes. D’ailleurs, Janosz (2000) rapporte que les adolescents qui ont interrompu leurs études ont plus de risques d’éprouver des problèmes sociaux, économiques et sanitaires. Ainsi, le jeune décrocheur risque de devoir composer avec des conséquences, telles que des lacunes dans le savoir et le savoir-faire, un manque ou une baisse de confiance ou d’estime de soi, la méconnaissance de soi et des autres, un déficit de motivation et d’implication, un manque de confiance en l’avenir, un sentiment d’amertume à l’égard .d’autrui, un sentiment d’exclusion et la possibilité de la transmission intergénérationnelle de l’échec scolaire (Janosz, 2000; Robertson & Collerette, 2005; Youth Forum Jeunesse, 2008). En effet, concernant l’éventuelle transmission intergénérationnelle de l’échec scolaire, Janosz (2000) émet l’hypothèse d’un cercle vicieux, à savoir que lorsque les décrocheurs deviendront à leur tour parents, leur faible scolarisation pourrait alors contribuer à augmenter le risque de difficultés scolaires et, par conséquent, de décrochage chez leurs enfants. De plus, les grossesses, les crimes, la violence, les abus d’alcool et de drogues, ainsi que les suicides sont plus élevés chez les jeunes qui arrêtent prématurément l’école (Benny & Frappier, 1997; Janosz, 2000; Youth Forum Jeunesse, 2008). Il s’avère également que les décrocheurs ont une espérance de vie plus courte de 9,2 ans par rapport aux diplômés de l’enseignement supérieur (OCDE, 2006). Par ailleurs, seulement un quart de ceux qui arrêtent prématurément leurs études votent, comparativement à la moitié des diplômés de l’enseignement supérieur, et aux trois quarts des diplômés de collèges (Youth Forum Jeunesse, 2008). De nombreux auteurs s’entendent donc sur l’importance des coûts sociaux associés au décrochage scolaire à long terme, tant individuellement que collectivement (Bowlby & McMullen, 2002; 15 Robertson & Collerette, 2005), ces derniers étant d’ailleurs évalués à 500 000$ pour chaque décrocheur au cours de sa vie (Fortin, 2008). Ainsi, le décrochage scolaire représente un véritable processus d’exclusion sociale et de marginalisation pouvant se manifester de façon radicale sous forme d’itinérance, de toxicomanie, d’alcoolisme, de prostitution, de problèmes psychosociaux, de délinquance, de criminalité, tout en constituant un obstacle à l’insertion professionnelle pouvant mener au chômage ou encore à la pauvreté (Conseil permanent de la jeunesse, 2002; CREPAS, 2011; Janosz & LeBlanc, 1996; Malo, 2007; Moreau, 1995; OCDE, 2006). Ce processus d’exclusion peut entraîner, chez le jeune, un décrochage social tout en faisant obstacle à son insertion professionnelle. En effet, dans nos sociétés actuelles, les exigences du marché du travail sont de plus en plus élevées et les emplois de plus en plus spécialisés (Moreau, 1995). Les entreprises, quant à elles, se doivent d’être toujours plus compétitives et, par conséquent, cherchent une maind’œuvre plus spécialisée, compétente et apprenante, et donc, éduquée en conséquence (Côté, 2009). Malheureusement, les décrocheurs, par leur manque de scolarité et d’expérience, répondent de moins en moins aux besoins actuels de l’emploi et, par conséquent, d’une société en crise où le taux de chômage est particulièrement élevé. De plus, la mondialisation et l’ouverture des marchés font désormais en sorte que les activités exigeant peu de scolarisation sont délocalisées vers les pays moins développés. Ainsi, plusieurs auteurs notent que l’intégration socioprofessionnelle des décrocheurs serait plus difficile (Fortin & Picard, 1999; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004). Ces derniers seraient plus nombreux à recevoir de l’aide sociale ou de P assurance-emploi et leurs emplois offriraient moins de stabilité, seraient moins 16 prestigieux et moins bien rémunérés1 (Archambault, 2006; Conseil permanent de la jeunesse, 2002; Gamier, Stein & Jacobs, 1997; Gouvernement du Canada, 1993; Hartnagel & Krahn, 1989; Moreau, 1995; Orr, 1987; Raymond, 2008; Sewell & Hauser, 1975; Statistique Canada, 2010), aussi bien dans le secteur public que privé (Statistique Canada, 2010). En effet, au Québec, 82 % des adultes prestataires de l’aide sociale et aptes au travail n’ont pas terminé leurs études secondaires (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004). De plus, les décrocheurs présentent un taux de chômage très élevé (Gamier, Stein & Jacobs, 1997; Moreau, 1995; Youth Forum Jeunesse, 2008). Selon Statistique Canada (2010), ce taux s’élevait à 23,3 % pour l’année 2009-2010 chez les décrocheurs âgés de 20 à 24 ans, ce qui équivaut à plus du double du taux de chômage des diplômés âgés du même âge. Les jeunes peu scolarisés, sans DES, partent donc perdants dans le monde du travail (Moreau, 1995). Ils sont moins stables en emploi, la durée de leur période de chômage est plus longue et, comme leur salaire moyen annuel est plus faible, ils sont les plus pauvres (Moreau, 1995). Ainsi, les décrocheurs se retrouvent plus enclins à occuper des emplois précaires, ce qui, selon certains auteurs, représenterait une rupture de plus dans le processus de décrochage social de ces jeunes (Chavez, Edwards & Oetting, 1989; Gage, 1990; Tousignant, Bastien & Hamel, 1993). De plus, le fait d’être aux prises avec toutes ces difficultés socio-économiques amènerait les décrocheurs à éprouver davantage de problèmes de santé physique et mentale (Chavez, Edwards & Oetting, 1989; Gage, 1990; Tousignant, Bastien & Hamel, 1993). Le décrochage scolaire serait également associé à Papparition d’un sentiment de dévalorisation, à une baisse de Pestime de soi ainsi qu’à une perte de confiance en soi, ce qui aurait des implications négatives sur le plan de l’autonomisation, cette façon par laquelle l’individu accroît ses habiletés favorisant l’estime de soi, la confiance en soi, l’initiative et le contrôle (Eisen, 1994). Il importe toutefois de préciser que les conséquences du décrochage scolaire n f ont pas toujours la même ampleur chez les garçons et chez les filles. En effet, même si les garçons rencontrent également ce genre d’obstacles sur le plan professionnel, il semblerait que les filles éprouvent davantage de difficultés que ces derniers à s’insérer sur le marché du travail et qu’elles se trouvent encore plus désavantagées qu’eux sur le plan salarial (Doyle, 1995; Théorêt & Hrimech, 1999). Ainsi, les filles encourent plus de risques que leurs homologues masculins de se retrouver au chômage après avoir quitté prématurément l’école (Boissonneault, Michaud, Côté, Tremblay & Allaire, 2007; Youth Forum Jeunesse, 2008). De plus, les décrocheuses assumeraient plus souvent l’éducation d’un ou de plusieurs enfants, la grossesse représentant chez elles un des facteurs décisifs de leur décision de décrocher (Théorêt & Hrimech, 1999; Raymond, 2008), et seraient davantage placées devant des problèmes de pauvreté (Boissonneault, Michaud, Côté, Tremblay & Allaire, 2007), vivant ainsi plus souvent que les garçons de l’aide sociale (Théorêt & Hrimech, 1999). Ceci pourrait notamment s’expliquer par le fait que les filles, après l’abandon scolaire, se retrouvent proportionnellement plus nombreuses à aller vivre avec un conjoint ou à vivre seules, tandis que les garçons ont plus tendance à demeurer avec leurs parents (Violette, 1991).

Table des matières

Remerciements
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
INTRODUCTION ‘
PROBLÉMATIQUE
1.1. Le décrochage scolaire d’hier à aujourd’hui
1.2. L’ampleur actuelle du décrochage scolaire
1.3. Le décrochage scolaire : une question de genre ?
1.4. Le décrochage scolaire : une réalité multifactorielle
1.5. Les conséquences du décrochage scolaire
1.6. La lutte contre le décochage scolaire : le raccrochage scolaire en CEA
RECENSION DES ECRITS
2.1. Le décrochage scolaire
2.1.1. La définition du concept de décrochage scolaire
2.1.2. Les facteurs associés au décrochage scolaire
2.1.2.1. Les facteurs de risque personnels
2.1.2.2. Les facteurs de risque scolaires
2.1.2.3. Les facteurs de risque familiaux
2.1.2.4. Les facteurs de risque sociaux
2.2. Le raccrochage scolaire
2.2.1. La définition et la mise en contexte du concept de raccrochage scolaire
2.2.2. Les motifs associés au raccrochage scolaire
2.2.3. Les principales caractéristiques des élèves raccrocheurs
2.2.3.1. Les caractéristiques personnelles
2.2.3.2. Les caractéristiques scolaires
2.2.3.3. Les caractéristiques familiales
2.2.3.4. Les caractéristiques sociales
2.2.4. Les éléments qui favorisent ou qui font obstacle au raccrochage scolaire
en CEA !
CADRE THEORIQUE
3.1. Les principaux fondements de l’analyse systémique
3.2. Les principaux concepts de l’analyse systémique et leur application au
Phénomène du décrochage scolaire
METHODOLOGIE
4.1. Le type de recherche
4.2. Les objectifs de la recherche
4.3. La population à l’étude, le recrutement et l’échantillonnage
4.4. La méthode de collecte des données
4.5. Le déroulement de la collecte de données
4.6. L’analyse des données
4.7. Les considérations éthiques
RÉSULTATS
5.1. Les caractéristiques sociodémographiques des répondants
5.2. Le parcours scolaire des jeunes au primaire
5.2.1. Le déroulement général du passage à l’école primaire
5.2.2. L’image que les jeunes avaient d’eux-mêmes à l’école primaire
5.2.3. Les facteurs ayant influencé le passage à l’école primaire
5.2.3.1. Les facteurs personnels
5.2.3.2. Les facteurs scolaires
5.2.3.3. Les facteurs familiaux
5.2.3.4. Les facteurs sociaux
5.2.3.5. Les facteurs environnementaux
5.3. Le parcours scolaire des jeunes au secondaire
5.3.1. La transition entre le primaire et le secondaire du secteur j eune
5.3.2. Le déroulement général du passage à l’école secondaire
5.3.3. L’image que les jeunes avaient d’eux-mêmes à l’école secondaire
5.3.4. Les facteurs ayant influencé le passage à Pécole secondaire
5.3.4.1. Les facteurs personnels
5.3.4.2. Les facteurs scolaires
5.3.4.3. Les facteurs familiaux
5.3.4.4. Les facteurs sociaux
5.3.4.5. Les facteurs environnementaux
5.3.5. Les raisons de l’abandon scolaire des répondants….
5.4. Le parcours scolaire des jeunes auCEA
5.4.1. Les motifs qui ont poussé les garçons à s’inscrire dans un CEA
5.4.2. Les réactions du milieu familial lors de l’inscription en CEA
5.4.3. Le classement des répondants lors de leur arrivée au CEA
5.4.4. L’image de soi en tant qu’élève
5.4.5. Les éléments les plus appréciés du CEA
5.4.6. Les éléments les moins appréciés du CEA
5.5. La synthèse des principales caractéristiques du parcours des répondants….
DISCUSSION
6.1. Le parcours des jeunes raccrocheurs
6.1.1. Le parcours scolaire des jeunes raccrocheurs
6.1.2. L’image de soi des jeunes raccrocheurs
6.1.3. Les facteurs qui influencent le parcours scolaire des raccrocheurs
6.1.3.1. Les facteurs personnels
6.1.3.2. Les facteurs scolaires
6.1.3.3. Les facteurs familiaux
6.1.3 A, Les facteurs sociaux et environnementaux
6.2. Les forces et les limites de la recherche
6.3. La contribution de la recherche
6.4. Les avenues et les perspectives de recherche
CONCLUSION..
REFERENCES ....
APPENDICE 1 – Guide d’entrevue….
APPENDICE 2 – Formulaire de consentement (participants)
APPENDICE 3 – Formulaire de consentement (parents)
APPENDICE 4 – Fiche signalétique (renseignements sociodémographiques)

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