La littérature jeunesse, un outil pour apprendre à vivre ensemble

Les compétences sociales dans les programmes de 2015

La formation de la personne et du citoyen au cycle 2 et 3

Comme l’explique Marie Gaussel dans son article À l’école des compétences sociales​,  “Apprendre à vivre ensemble est considéré comme l’un des apprentissages prioritaires de  l’école et reste une préoccupation en toile de fond tout le long de la période de scolarité.”
L’école a donc pour ambition de former les citoyens de demain, de “transmettre aux jeunes  les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays.” Elle a  pour mission de permettre à l’élève “d’acquérir la capacité à juger par lui-même, en même  temps que le sentiment d’appartenance à la société.” Elle doit amener l’élève à “développer  dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à  participer activement à l’amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en  tant que citoyen.”
Dans cette perspective, le socle commun de connaissances de compétences qui  “rassemble l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour  réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen et de culture” réunit dans le domaine (La formation de la personne et du citoyen) l’ensemble des compétences liées à  l’apprentissage du vivre ensemble et de la citoyenneté. Elles sont assemblées en quatre  grandes catégories (Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres; La règle et  le droit; Réflexion et discernement; Responsabilité, sens de l’engagement et de l’initiative).
Elles sont travaillées de façon transversale, dans l’ensemble des domaines et enseignements,  mais prennent également appui sur l’enseignement moral et civique qui débute au début du  cycle 2. La maîtrise de ces compétences est évaluée tout au long des cycles 2 et 3 et figure  dans le livret scolaire unique. On peut donc dire que “La formation de la personne et du  citoyen” qui repose sur le développement des compétences sociales occupe une place  essentielle dans les apprentissages des cycles 2 et 3.

Apprendre ensemble et vivre ensemble à l’école maternelle

A l’école maternelle, aucun domaine d’apprentissage ne référence les compétences  sociales. Le Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015​, qui définit les programmes du  cycle 1, présente toutefois l’école maternelle comme “une école où les enfants vont apprendre  ensemble et vivre ensemble.” Le développement des compétences sociales est donc un point  également central qui a pour ambition “d’établir les bases de la construction d’une  citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le  monde.” Elle pose ainsi les fondements d’un travail qui se prolongera tout au long de la  scolarité des élèves.
Le cycle 1 doit ainsi amener à “une première acquisition des principes de la vie en  société’ permettant aux élèves de “comprendre la fonction de l’école” , d’une part, et de “se construire comme personne singulière au sein du groupe” d’autre part. Le système scolaire  repose sur un dispositif d’apprentissage collectif. Les élèves vont d’abord apprendre à  “apprendre ensemble”. En effet, l’enfant n’est jamais seul, il apprend avec ses pairs. La mise  en place de cette modalité nécessite la création par l’enseignant d’un “rythme collectif”  auquel les élèves n’ont pas toujours été confrontés avant l’entrée à l’école maternelle. A  l’école maternelle, il faut renoncer à ses désirs individuels pour participer à des activités  communes à tous. Toutefois, comme le stipule le bulletin officiel, il ne s’agit pas simplement  d’apprendre à côté les uns des autres mais aussi d’apprendre les uns des autres.
L’école maternelle a ainsi pour seconde ambition d’amener les élèves à “découvrir le  rôle du groupe dans ses propres cheminements, participer à la réalisation de projets  communs, apprendre à coopérer.” Tout au long du cycle, les élèves vont, en effet,  progressivement, développer leur goût pour les activités en groupe et y prendre part de  manière de plus en plus engagée. L’enfant va prendre conscience de l’apport de ses pairs dans  la construction de sa propre pensée et de ses actions. Il va ainsi commencer à considérer les  idées des autres pour avancer sur un problème. Les élèves de grande section sont, par  exemple, capables en salle de motricité de coopérer et d’établir un petite stratégie pour gagner  face à adversaire. Un tel résultat implique la mise en oeuvre d’une réflexion et d’une prise de  décision commune.

Un apprentissage transversal

Transversalité

A l’école maternelle, les compétences sociales ne composent pas de domaine  spécifique d’apprentissage comme c’est le cas pour les autres cycles. L’apprentissage du  vivre ensemble s’effectue donc de manière transversale à l’intérieur des autres domaines.
Bien que les situations permettant de développer les compétences sociales soient nombreuses  et quotidiennes, elles se concentrent principalement à l’intérieur des domaines 1, 2 et 3. Les activités langagières, sportives et artistiques sont donc celles qui dans les programmes  favorisent le plus l’apprentissage du vivre ensemble.
Une large partie du domaine 1 (Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions) est  consacrée à l’apprentissage de la prise de parole en groupe et à la construction d’une  réflexion commune à l’oral. Le domaine 2 (Agir, s’exprimer, comprendre à travers les  activités physiques) fait une place importante aux jeux de coopération dans lesquels les  élèves doivent agir ensemble et aux actions collectives par équipes telles que les courses de  relais par exemple. Les activités artistiques (Domaine 3: Agir s’exprimer comprendre à  travers les activités artistiques) mentionnent dans les attendus de fin de cycle la capacité à  créer des oeuvres collectives: “réaliser des compositions plastiques seuls ou en petits  groupes”. On peut également citer, d’une façon plus large, l’utilisation de jeux à règles dans  le cadre de l’apprentissage des mathématiques par exemple, qui nécessite bien souvent une  réflexion commune des élèves. Les prises de parole lors du regroupement, les jeux  mathématiques ou sportifs, les ateliers de création artistique collective sont autant de  situations entraînant l’apprentissage du vivre ensemble.

La place de la littérature jeunesse

Il est toutefois intéressant d’observer la place accordée à la littérature de jeunesse dans l’apprentissage des compétences sociales. A l’issu du paragraphe 3.2 (Se construire comme personne singulière au sein du groupe), le bulletin officiel énonce les éléments suivants: “À travers les situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales se construit (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste, questionnement des stéréotypes…)”. Les histoires lues, contes et saynètes y contribuent ; la mise en scène de personnages fictifs suscite des possibilités diversifiées d’identification et assure en même temps une mise à distance suffisante” . À la lecture des programmes, la littérature de jeunesse semble donc un outil privilégié pour travailler les compétences liées au vivre ensemble.

La littérature jeunesse, un outil pour apprendre à vivre ensemble

La littérature de jeunesse à l’école

La présence des livres

Les livres de littérature de jeunesse occupent depuis toujours une place centrale dans les écoles mais cette position s’est véritablement affirmée dans les années 90. Suite à un rapport institutionnel sur la lecture, un plan lecture est lancé en 1989 et prévoit la mise en oeuvre de l’opération “cent livres pour l’école”. Cette action développe, d’une part, une liste d’ouvrages sélectionnés à destination des établissements scolaires mais dote également chaque école d’un lot de livres en lien avec ses projets pédagogiques. C’est le début d’une suite d’initiatives qui “installera de plus en plus fermement la littérature de jeunesse dans les écoles” . Les bibliothèques (BCD) font effectivement leur apparition quelques années plus tard et les premières listes d’ouvrages de référence destinées à accompagner les enseignants dans le choix des lectures à proposer en classe arrive en 2002. Ce répertoire d’ouvrages prévu initialement pour les élèves en fin d’élémentaire s’est progressivement élargi et enrichi et couvre aujourd’hui l’ensemble des cycles. Aujourd’hui, les élèves vont à la rencontre des livres aussi bien dans les classes, les bibliothèques de l’école ou municipales qui mettent bien souvent en place des créneaux réservés à destination du public scolaire.

La littérature dans les programmes

Parallèlement à cette volonté de renforcer de plus en plus nettement la place du livre dans les écoles, la littérature devient une discipline à part entière. Cet ancrage physique dans les programmes est sans cesse renouvelé depuis 2002 malgré les modifications institutionnelles. Les nouveaux programmes de 2015 réaffirment d’ailleurs cette position et mettent la littérature de jeunesse au coeur du domaine 1: Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Un texte de cadrage publié sur Eduscol définit l’ensemble des objectifs attribués à l’enseignement de cette discipline. Ils sont à la fois riches et nombreux, et donnent lieu à des pratiques quotidiennes et diversifiées de la lecture d’ouvrages de littérature de jeunesse dans les classes. On trouve parmi eux, l’apprentissage de la compréhension des textes lus, l’acquisition des premiers gestes de lecteurs, le développement d’une culture commune de références, notamment, qui ne sont que quelques exemples d’une liste bien plus étendue d’apprentissage à initier.
L’utilisation de la littérature de jeunesse dépasse cependant les frontières du domaine 1 et s’étend à l’ensemble des autres domaines d’apprentissage. En plus d’être lus, étudiés, analysés, les livres sont bien souvent utilisés par les enseignants pour aborder des thématiques nouvelles, des problématiques rencontrés en classe ou pour enrôler les élèves dans de nouvelles activités. Ce sont en cela de formidables outils mobilisant les élèves et amorçant une multiplicité d’activités. On peut en cela, les voir comme des vecteurs favorisant le vivre ensemble et les écrits officiels vont, en effet, dans ce sens. Comme l’explique le document de cadrage d’Eduscol relatif à l’enseignement de la littérature: “la littérature à l’école maternelle occupe une place fondamentale car elle ouvre sur le monde, sur autrui, elle donne à entendre une langue qui lui est propre.” Elle est également présentée comme un support grâce auquel “les enfants apprennent à comprendre les comportements humains et à éprouver de l’empathie pour autrui.”

Faire société autour des livres

Au delà de l’aspect purement littéraire, il est important d’analyser la dimension “sociale” de la lecture à l’école maternelle. Pour commencer, la lecture est un temps partagé qui se déroule bien souvent en groupe classe au coin regroupement. Les lectures offertes sont des moments collectifs au cours desquels les élèves se réunissent pour participer à une activité commune. Écouter une histoire avec les autres c’est sentir, frissonner, s’émouvoir à l’unisson, c’est faire partie d’un seul et même corps d’auditeur, suspendu aux lèvres d’un conteur. “Lire un récit ou raconter une histoire aux enfants, c’est faire communauté, c’est permettre de prendre conscience qu’on partage une même émotion, et, par là même, appréhender ses propres émotions.” Rares sont les occasions aussi bien dans le cadre scolaire que quotidiennes de partager aussi simultanément ce type d’émotion avec d’autres individus.
Les lectures en classe donnent également lieu à de véritables échanges. Les histoires entraînement des réactions, des réflexions, des discussions entres les élèves d’un même groupe. Ces temps d’interactions très riches initient des moments éminemment sociaux au cours desquels les élèves confrontent leurs points de vue, débattent et s’interrogent. Le respect de la parole et des idées de chacun est essentiel lors de ces discussions et des règles de communication précises sont respectées. L’attention des élèves dans ce type de contexte est particulièrement élevée car leur intérêt pour les histoires ainsi que l’envie d’apporter leur point de vue sur le livre canalise leur parole et leur énergie. La littérature permet donc de vivre à petite échelle les premières expériences de débat et d’unité collective.
Enfin, la lecture de livres de littérature de jeunesse en classe met en place des références communes propres à l’ensemble du groupe. L’une des ambitions initiales de la liste d’ouvrages proposée par Eduscol est de favoriser l’installation d’une culture, d’un patrimoine commun chez l’ensemble des enfants. La lecture des livres de jeunesse permet, plus modestement, aux élèves d’une même classe de partager des références. Ce socle littéraire encourage la cohésion entre les élèves car ils partagent les mêmes images, les mêmes connaissances et parlent des mêmes choses. En cela, on peut voir la littérature de jeunesse comme un moyen de favoriser l’apprentissage du vivre ensemble.

L’album de littérature de jeunesse comme support privilégié

À l’école maternelle, la littérature de jeunesse est principalement présente par le biais des albums. Ce sont les premiers objets littéraires manipulés par les jeunes enfants et on peut donc les considérer comme de véritables portes d’entrée vers l’écrit et l’immensité du monde littéraire.

L’album, définition

Comme je l’ai évoqué en introduction, la littérature de jeunesse peut être définie comme un ensemble d’oeuvres destinées aux jeunes lecteurs. Au même titre que les oeuvres de littérature pour adultes, les livres adressés aux enfants prennent des formes variées. Les abécédaires, les romans, les imagiers, les livres jeux sont autant d’ouvrages présents dans les rayons jeunesse des librairies. Les albums restent cependant les livres les plus emblématiques de la littérature jeunesse. On peut les définir très largement comme “des livres pour enfants dans lesquels l’image prime sur le texte.” Contrairement au conte ou au roman, l’album a en effet la particularité de composer une forme hybride dans laquelle le texte et les images fonctionnent ensemble. Cette forte présence des images rend ces ouvrages davantage accessibles aux jeunes enfants encore non lecteurs. Les illustrations viennent en effet compléter le texte, soutenir la compréhension et faciliter la création d’image mentale encore très difficile chez les enfants de maternelle. Dans cette perspective on peut voir l’image comme “un relais des éléments de descriptions.”

Le dispositif pédagogique entrepris en classe

Genèse du projet: L’apport théorique de Jacques Fortin

Afin d’améliorer les relations entre les élèves de la classe, j’ai recherché dans des ouvrages pédagogiques des situations favorisant l’apprentissage du vivre ensemble autour des livres. Ces recherches m’ont rapidement menée vers l’ouvrage Mieux vivre ensemble dès l’école maternelle du médecin pédiatre et professeur d’université en science de l’éducation Jacques Fortin, sur lequel je me suis appuyé pour construire les séquences expérimentées en classe. Cette proposition pédagogique est un outil destiné aux enseignants et vise à développer les compétences sociales des élèves afin de créer un climat de classe serein, propice aux apprentissages et à la formation des citoyens de demain. Dans cet ouvrage, l’auteur propose un ensemble de séances divisées par cycle. Elles s’orientent autour des questions de “la connaissance et la maîtrise des émotions” d’une part et de “la gestion pacifique des conflits” d’autre part. Chaque séance est introduite par un album de littérature de jeunesse initiant un travail d’expression orale en groupe classe autour d’une thématique spécifique. Ce temps de discussion a pour vocation de permettre aux élèves ”l’expression d’émotions, d’opinions” argumentées; il s’accompagne d’une série d’activités d’expression écrite, plastique ou musicale destinée à travailler la thématique de façon plus large et plus approfondie. Compte tenu des contraintes horaires liées à l’organisation de l’année de stage, il m’a semblé intéressant de reprendre ces deux questionnements: émotion/rapport aux autres pour tenter de répondre à la problématique de mon mémoire. J’ai donc choisi d’aborder cet aspect avec les élèves à travers une mise en réseau d’albums en période 3.

La mise en réseau d’albums

Thématique et objectifs

Pour favoriser le vivre ensemble dans ma classe de moyenne section, j’ai donc proposé au cours de la troisième période une séquence thématique autour des émotions. J’ai choisi de commencer par ce sujet car l’identification et la maîtrise des émotions font partie des compétences sociales à acquérir pour pouvoir vivre en harmonie dans un groupe.
L’objectif de cette séquence a été dans un premier temps d’amener les élèves à identifier les principales émotions (joie, peur, tristesse, colère) et dans un second temps de les conduire à les exprimer verbalement en utilisant des phrases complexes.
La séquence a été construite à partir d’une mise en réseau d’albums autour de la thématique des émotions. J’ai choisi ce dispositif dans le but de proposer des situations variées permettant aux élèves de comparer les états moraux des personnages des différentes histoires ainsi que leurs causes et leurs conséquences.

Table des matières
Introduction
I/ Apprendre à vivre ensemble à l’école maternelle
A/ Le développement affectif et social de l’enfant préscolaire
1.L’égocentrisme de l’enfant préscolaire
2. Les relations entre enfants
3. La théorie de l’esprit
B/ Les compétences sociales dans les programmes de 2015
1. La formation de la personne et du citoyen au cycle 2 et 3
2. Apprendre ensemble et vivre ensemble à l’école maternelle
C/ Un apprentissage transversal
1. Transversalité
2. La place de la littérature jeunesse
Conclusion de la première partie
II/ La littérature jeunesse, un outil pour apprendre à vivre ensemble
A/ La littérature de jeunesse à l’école
1. La présence des livres
2. La littérature dans les programmes
3. Faire société autour des livres
B/ L’album de littérature de jeunesse comme support privilégié
1. L’album, définition
2. Statut des images et du support
3. Les thématiques
4. L’anthropomorphisme
C/ La littérature jeunesse et la théorie de l’esprit
1.Théorie de l’esprit et littérature jeunesse
2. Soutenir le développement de la théorie de l’esprit
Conclusion de la deuxième partie
III/ Le dispositif pédagogique entrepris en classe
1.Genèse du projet: L’apport théorique de Jacques Fortin
A/ La mise en réseaux d’album
1.Thématique et objectifs
2. L’épicentre du réseau: La couleur des émotions​
3. Les lectures secondaires: analyser les émotions et les identifier
4. Les lectures offertes: étendre le vocabulaire et nuancer
5. Les lectures offertes: apprendre à gérer ses émotions
6. La caisse de livres: Fixer la compréhension
7. ​Conclusion sur la mise en réseau
B/Observation des illustrations et expressions
1.Observation des illustrations
2. Expression plastique
3. Expression corporelle
C/ Théâtralisation et objets médiateurs
1.Théâtralisation de l’album
2. S’exprimer à partir de l’album: le doudou
4. S’exprimer à partir de l’album: les couronnes
5. Conclusion sur la théâtralisation et les objets médiateurs
D/ Le réinvestissement
1.Résolution des conflits
2. Météo des émotions
E/ Bilan de l’expérience
1.Difficultés et modifications à apporter
2. Réussites et évolutions
Conclusion
Bibliographie
Index des ouvrages de littérature de jeunesse cités
Annexes
Annexe n°1: Les albums secondaires
Annexe n°2: La joie du monstre des couleurs
Annexe n°3: Les expressions du monstre des couleurs
Annexe n°4: Un océan de tristesse/de bonheur
Annexe n°5: La collection de Gaston la licorne
Annexe n°6: La colère d’Albert et du monstre des émotions
Annexe n°7: Les monstres en colère des élèves
Annexe n°8: Le doudou et les pots
Annexe n°9: Le doudou
Annexe n°10: Les couronnes
Annexe n°11: Exemple de médiation entre Maxime et Samuel
Annexe n°12 Fiche de séquence
Annexe n°13 Fiche séance n°1 Qu’est ce qu’une émotion?
Annexe n°14 Fiche séance n°2 La colère

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