La littérature et le développement de l’empathie

Présentation du protocole

La première étape

J’ai choisi de travailler en littérature sur le thème de l’entraide et de la solidarité. J’ai souhaité travailler en lecture suivie sur deux ouvrages à structure répétitive et cumulative dans la mesure où cette forme permet un accès aisé au sens, est aisément identifiable et sert de point d’appui auxétapes suivantes. Les ouvrages choisis sont Le navet de Rascal et Le grain de rizd’Alain Gaussel.
Ces séances de lecture donnent un aperçu des pré-requis des élèves concernant ces thématiques. Elles sont l’occasion d’y réfléchir, d’échanger et de se les approprier. Elles sont aussi l’occasion de proposer aux élèves des situations de travail collectif, qui me permettront d’observer les attitudes de chacun dans cette démarche, et qui me serviront de modèle dans le travail de réinvestissement en coopération.

La seconde étape

Le second temps de mon expérimentation consiste à effectuer un glissement du « théorique » au « pratique », c’est la mise à l’épreuve de toutes les notions abordées au cours de nos lectures, pour faire endosser le rôle des personnages aux élèves et vérifier leur capacité à faire appel à des compétences sociales et empathique dans une activité de coopération.
Le support choisi est l’invention collective d’une histoire sur le modèle des textes lus (un personnage principal avec une problématique et une aide apportée par chaque personnage rencontré).

Les indicateurs

Au cours des deux séquences de lecture suivie, en plus du travail de compréhension en lecture, j’ai souhaité observer et analyser les réflexions des élèves sur le thème abordé, à partir de questionnaires papier et de grilles d’analyse des échanges oraux.
Au cours de la séquence d’écriture de l’histoire, j’analyserai la manière dont les élèves acceptent la notion de travail coopératif et collectif, puis, à partir de grilles d’observation, j’analyserai la manière dont les groupes ont fonctionné.
Enfin j’analyserai les réponses des élèves à la question réflexive « Pourquoi la maîtresse vous a-t-elle fait travailler ensemble ? »
L’enjeu de ce travail est d’amener les élèves, dans leur manière d’être ensemble à prendre en compte le point de vue de l’autre et à l’accueillir sans animosité. Ce qui nous intéressera ici sera donc essentiellement le processus de construction de l’esprit collectif plutôt que le produit final (la production écrite de l’histoire imaginée).

Résumé des deux séquences de lecture suivie

Choix des ouvrages étudiés

J’ai choisi de travailler sur des ouvrages où les élèves pouvaient expérimenter les questions de l’entraide, de la solidarité, de la coopération, non de façon directement explicite et didactique mais à travers l’analyse des actions et réactions des personnages. Dans chacun de ces deuxouvrages, un personnage principal se trouve avec une problématique qu’il ne peut résoudre seul.
Dans Le navet, Puce besoin d’aide pour planter sa graine, dans Le grain de riz, le jeune homme n’a pas de quoi faire cuire sont grain de riz. La résolution de ce problème intervient dans chaque histoire grâce à des agents extérieurs, personnages rencontrés qui se joignent au personnage principal (forme d’accumulation). La quête, la résolution du problème permet aux personnages de tisser des liens (d’amitié dans Le navet,de solidarité dans Le grain de riz). Au final, les liens tissés par l’atteinte d’un but commun fournit un résultat d’une richesse qui transcende la simple résolution du problème de départ.
Nous trouvons dans ces deux textes, les valeurs de l’entraide, de la solidarité, du partage, de l’amitié et de la coopération.
Les ouvrages à structure répétitive et cumulative semblaient intéressants à exploiter compte tenu de la forme tout à fait caractéristique qu’ils présentent. Ils ont servi de modèle à l’activité de production coopérative prévue en deuxième étape du protocole.
J’ai choisi des ouvrages qui jouaient sur l’effet de surprise afin de susciter des réactions franches chez les élèves, et de les confronter à leurs horizons d’attentes. Je propose un résumé de ces deux ouvrages en annexes.

Déroulement des séquences

L’objectif général de ces deux séquences était double ; dans un premier temps, il était question de familiariser les élèves avec la forme littéraire de type « conte à structure répétitive »,dans un second temps, ces séquences étaient l’occasion de s’interroger sur le thème de l’amitié et de la solidarité, de s’interroger sur l’intérêt d’aider l’autre et sur la contrepartie éventuelle. Ainsi, sur six séances ayant eu lieu de janvier à février pour Le navet et cinq séances de mars à avril pour Le grain de riz, les élèves ont pu s’interroger et échanger sur ce thème à travers des discussions, des activités d’oralisation de la lecture et des productions d’écrits.
Les structures de ces séquences étaient semblables, elles sont détaillées en annexes, elles sont découpées de la manière suivante :
Séance 1 : constitution d’un horizon d’attentes à partir du paratexte (illustrations, titre…)
Séances 2 à 5 ou 6 : Découverte des textes, discussions et productions d’écrits permettant de mettre en valeur les hypothèses des élèves (quel est le prochain personnage rencontré ? Quelle aide va-t il leur apporter ? Que font les personnages ensuite?) , lecture oralisée et jouée des textes par les élèves.

Résumé de la séquence d’écriture

Séance préalable

Au cours de la séquence sur Le navet, j’ai proposé aux élèves un travail d’écriture à réaliser en groupes de quatre à cinq élèves. Les élèves devaient imaginer la rencontre de Puce et ses amis avec les personnages suivants. Là, l’objectif était d’observer leur aptitude à travailler en groupe et à s’organiser, dans le but d’anticiper les éventuels obstacles lors de la mise en œuvre du projet d’écriture final. A partir de ces observations de départ, j’ai pu voir les axes qui allaient certainement poser difficultés par la suite.

Écriture coopérative de l’histoire

Le projet d’écriture de l’histoire a été découpé en cinq séances. Mon objectif n’était pas tant la qualité de la production finale (bien qu’elle soit révélatrice de la capacité des groupes de travail à coopérer), que la capacité des élèves à construire ensemble, à être à l’écoute de l’autre ou force de proposition dans un groupe, la capacité également à percevoir le travail coopératif comme une source d’enrichissement plutôt que comme une contrainte.
Le déroulé des séances a été le suivant :
Séance 1 : Présentation par l’enseignante du projet d’écriture et écriture individuelle par les élèves du personnage principal et de son problème.
Séance 2 : Choix collectif du personnage principal après discussion. Puis, par groupes de quatre élèves, écriture d’un personnage qui pourrait l’aider.
Séance 3 : Planification, choix collectif des différentes étapes de l’histoire et des rencontres avec les personnages.
Séance 4 : Écriture en groupe de la rencontre du personnage principal avec les personnages choisis.
Séance 5 : Finalisation de l’écriture en améliorant et approfondissant l’écrit (révision avec les commentaires)

Résultats

Ma posture

Sans être directive, j’ai souhaité guider les élèves et les accompagner dans leur réflexion en les invitant à l’approfondir le cas échéant. L’idée était de prendre appui sur les textes pour faire parler les élèves de ce qu’ils pensaient, de ce que les textes renvoyaient comme notions à s’approprier et à discuter.
Au terme de ces deux séquences, ce que j’ai choisi d’évaluer n’est pas la capacité à écrire, mais la capacité à produire ensemble, à s’impliquer, à accepter de travailler avec les pairs et surtout à se répartir les rôles de façon collective, tout en acceptant que chacun tienne un rôle.
Le travail en lecture suivie a été mené de façon à permettre aux élèves de développer un sens du questionnement, une curiosité à l’égard du texte mais également une forme d’empathie fictionnelle.

Les échanges sur la solidarité : évaluation des aptitudes des élèves

Les séances menées en lecture sont des séances de discussions plutôt que des réponses à des questions de compréhension (certaines retranscriptions sont en annexes). A cette occasion, les élèves ont pu exprimer leurs émotions, leur avis, échanger, mais également émettre des hypothèses sur la suite.

Séances sur Le navetde Rascal

Afin de recueillir les représentations des élèves, je leur ai soumis, à différentes étapes de la lecture (en séance 2, et séance 5 et en séance finale, séance 6), des questionnaires sur le comportement des personnages aux élèves. L’analyse des réponses porte sur l’évolution du sentiment d’empathie chez les élèves aux différentes parties du récit. J’ai évalué les réponses selon leur orientation : tournées vers l’empathie ou au contraire tournées vers soi.

Le glissement du théorique au pratique : les séances d’écriture

Travail préalable : les comportements observés

Lors de la troisième séance sur Le navet, mon objectif était de préparer les élèves à un projet d’écriture collective. Je leur ai demandé d’imaginer le personnage suivant rencontré par les personnages de l’histoire, avec lesquels les élèves avaient pu se familiariser. Dans un premier temps, et de façon individuelle, chaque élève avait à imaginer un personnage et l’aide qu’il allait pouvoir apporter aux compères. Dans un second temps et en concertation en groupe de trois ou quatre, les élèves devaient sélectionner l’un des personnages imaginés par leurs pairs et écrire la suite de l’histoire ce, en respectant la structure répétitive.
Au cours de cette séance, j’ai pu observer différents comportements :
– Une forme de réticence à travailler avec l’autre, avec celui qui n’est pas un ami, manifesté par des remarques du type « Je ne veux pas travailler avec elle/lui »
– Une difficulté à s’organiser manifestée par des remarques du type « Je suis le (la) seul(e) à écrire, les autres ne veulent pas travailler. », « On n’arrive pas à se mettre d’accord. », « C’est lui (elle) qui écrit, et c’est lui (elle) qui choisit tout tout(e) seul(e). », « Ils (elles) ne m’écoutent pas, je suis obligé de faire comme ils (elles)veulent. ».
Certaines de ces situations ont été régulées par les élèves eux-mêmes, qui ont trouvé des solutions : « On a fait un vote pour se mettre d’accord. », « On écrit une phrase chacun. »
Les comportements que j’ai relevé dans chaque groupe de travail peuvent se classer de la manière suivante :
– Le groupe où un élève très performant veut tout écrire sans que cela ne dérange les autres : ce qui aboutit à un texte écrit à une seule main.
– Le groupe où personne ne veut travailler ensemble et les élèves bâclent alors la tâche parce qu’ils ne sont pas avec la personne qu’ils ont choisie.
– Ceux qui n’arrivent pas à se mettre d’accord sur le contenu et qui laissent un élève déçu.
– Ceux qui parviennent à s’entendre et ont trouvé une solution pour que personne ne soit lésé.
J’ai déduit de ces premières observations que pour que les élèves parviennent à s’entendre et à évoluer au sein d’un groupe de travail, il était nécessaire d’être attentive aux micro-conflits de personnes (ce n’est pas mon copain, je ne l’aime pas), aux micro-conflits d’idées (on n’arrive pas à se mettre d’accord) et aux micro-conflits liés à l’organisation (c’est lui qui veut tout faire…) tout en continuant à inciter les élèves à travailler ensemble.

Le projet de coopération

Présentation du projet aux élèves

Lors de la présentation du projet coopératif d’écriture d’une histoire, les élèves ont été enthousiastes et contents d’être amenés à construire une histoire ensemble. Néanmoins, j’ai entendu dès le départ des remarques excluant d’autres élèves du type « lui, il ne participera pas » que j’ai dû réguler immédiatement. De même, certains élèves ont dès le départ manifesté leur réticence à ne pas travailler avec leurs copains.
J’ai insisté sur le fait que nous allions construire ensemble et que cette dimension serait enrichie par les contributions de chacun.

Le choix du personnage principal

Dans un premier temps, j’ai proposé aux élèves d’imaginer de façon individuelle le personnage principal qu’ils souhaitaient voir dans l’histoire. Ensuite, chaque élève est venu au tableau présenter son personnage à la classe. J’ai affiché une liste au tableau. Ensuite, en fonction dela pertinence des personnages proposés, les élèves ont voté pour le personnage qu’ils préféraient.
Les résultats du vote ont posé difficultés, dans la mesure où certains élèves ont vu le personnage qu’ils avaient choisi refusé par les autres élèves. De plus, le personnage finalement retenu était le personnage de l’élève qui pose particulièrement difficulté dans la classe. Certains élèves en conflit avec lui n’ont pas accepté le vote, non parce qu’ils n’étaient pas d’accord avec l’idée, mais parce qu’ils n’aimaient pas l’élève qui avait proposé cette idée. Le choix du personnage a donc été perçu comme la victoire d’un élève par rapport aux autres, ce qui a exacerbé une forme de rivalité qu’il a fallu canaliser.
A cet effet, j’ai posé les questions suivantes afin d’intégrer toutes les propositions : « Comment peut-on construire ensemble si on n’est pas tous d’accord ? Faire rencontrer à notre personnage les autres personnages imaginés par les autres élèves. » « inventer de nouveaux personnages. » « qui est-ce qui pourrait aider notre personnage ? De quoi aurait-il besoin ? Un son, un paysage, du matériel. » c’est ce qui a conduit à la séance de construction des personnages secondaires.

Le choix des personnages secondaires

En groupe de quatre à cinq élèves, les élèves ont imaginé la carte d’identité des personnages secondaires et l’aide qu’ils allaient apporter au personnage principal. Ce travail a été moins conflictuel que le précédent, car la réflexion avait permis de mettre un terme aux conflits de personnes. Suite à cela nous avons pu commencer la rédaction du récit.

Les séances de travail de conception de l’histoire

La première séance 

Afin d’observer de façon objective le travail des élèves, j’ai conçu des grilles d’observation individuelles et collectives qui me permettraient ensuite de recouper les éléments observés. Voici la grille d’observation de la séance :

Le retour réflexif

Afin de m’assurer de la compréhension par les élèves de l’enjeu de l’activité que je leur avais proposée, je leur ai demandé de réfléchir par écrit à la raison pour laquelle je les avais fait travailler ensemble. Nombreuses sont les réponses qui portent sur l’aspect relationnel (aspect le plus difficile à canaliser) « Pour s’entendre » « pour créer un lien d’amitié » « pour voir si on ne se bagarre pas » (12 réponses sur 20). Les autres réponses portent sur l’aspect idéel « pour mettre en commun les idées d’autres élèves et les siennes, pour apprendre grâce aux autres » « Pour qu’on puisse réfléchir en groupe, pour trouver plus d’idées » (6 réponses sur 20) et enfin, une réponse d’ordre cognitif « Pour que le travail soit bien compris ».
Les enfants ont donc compris l’enjeu de l’exercice. Nous retrouvons aussi dans les réponses certaines bribes de tous les échanges que nous avons eus au cours de nos lectures, la richesse du collectif par rapport à l’individuel, la co-construction et la bonne entente. Néanmoins, les constats que j’ai pu faire pendant l’activité de production montrent que ces notions sont difficiles à éprouver par les élèves.

Discussion et perspectives d’amélioration

Sur les lectures suivies

Les points positifs

On a créé une communauté de lecteurs, bâtie sur l’enthousiasme des élèves à découvrir les textes. Les lectures y ont véritablement fait référence, on l’a vu lors de la découverte du conte Le grain de rizqui a immédiatement appelé chez les élèves des références à l’ouvrage précédemment étudié. On l’a également constaté dans les propositions des élèves qui se sont inspirés des personnages des textes lus pour la construction du personnage principal de leur histoire. Grâce à leurs échanges suscités par la fréquentation des textes, les élèves ont pris part à la communauté ainsi constituée.
J’ai observé un véritable investissement de l’ensemble des élèves dans ces échanges. Ils se sont réellement engagés dans la découverte progressive des textes.
J’ai constaté que les élèves ont peu à peu développé des qualités d’écoute que je n’observais pas lors des premières séances. Ainsi, lors des discussions sur Le grain de riz, les élèves ont rebondi sur les propos des autres, ce que je n’observais pas au début.
J’ai vu une évolution dans les réponses des élèves, orientées progressivement vers l’empathie et le lien d’amitié entre les personnages. Les élèves ont compris que le travail commun des personnages conduit à un renforcement du lien qui les unit. Les réponses que j’ai pu relever au cours de la progression vont dans le sens de la compréhension de la notion d’entraide et de solidarité. J’ai constaté ici l’intérêt du travail en littérature pour fédérer une classe, grâce à la richesse des échanges, à l’attention de tous les élèves envers les textes découverts et un réel engouement pour la découverte de la suite du texte. Tous ces éléments ont servi de points d’appui aux questionnements sur l’entraide et la solidarité.

Les pistes d’amélioration

Certaines activités de réflexion ont manqué de clarté sur les attendus, en particulier lorsqu’il s’agissait d’extrapoler sur les situations d’aide à des situations plus générales.
Afin de formaliser en actes les conclusions aux discussions, il aurait certainement été plus judicieux de proposer un affichage-outil classant les propos tenus en une synthèse d’actions. C’est cet outillage réflexif qui me semble-t-il a manqué lors du passage à l’écriture coopérative.
Il doit être développé.

Sur l’activité de production coopérative

Les points positifs

Les élèves ont été très enthousiastes à l’idée de construire un écrit commun et à la découverte de cette modalité de travail nouvelle pour eux.
J’ai constaté une évolution du travail en groupe, notamment au niveau des régulations des conflits, les groupes ont majoritairement réussi à réguler leurs conflits sans mon intervention lors de la seconde séance d’écriture du récit.
Ce travail coopératif a d’ailleurs abouti à une production dont les élèves ont été satisfaits.

Table des matières
Introduction 
1. Fondements théoriques
1.1 La littérature en classe: quels enjeux, quels intérêts?
1.1.1 La littérature objet de communication permettant de penser la société
1.1.2 La littérature interaction : le rapport texte/lecteur
1.1.3- La littérature, lien entre monde réel et mondes possibles
1.1.4 L’enfant lecteur : Les enjeux de la fréquentation des textes littéraires en classe
1.1.5 Comment guider l’apprentissage de la lecture littéraire en classe ?
1.1.5.1 Le plaisir du texte
1.1.5.2 La démarche de compréhension
1.1.6 Les propriétés spécifiques de la littérature jeunesse
1.1.6.1 La dimension didactique
1.1.6.2 La dimension sociale et culturelle
1.1.6.3 La dimension imaginaire
1.1.7 Les différentes structures narratives de la littérature de jeunesse : l’exemple de la structure répétitive
1.1.8 La littérature et le développement de l’empathie
1.2 L’EMC, le vivre-ensemble en classe : quels enjeux, quels intérêts ?
1.2.1 La classe, entité sociale et de socialisation par excellence
1.2.2 Les grands axes des programmes de l’enseignement moral et civique (EMC) à l’école
1.2.3Un ensemble d’activités en EMC pour travailler la sensibilité
1.2.4 Penser les modalités d’apprentissage : inciter les élèves à coopérer
1.2.4.1Pour développer des habiletés cognitives et sociales
1.2.4.2Pour développer de la confiance en soi
1.2.4.3 Pour mutualiser les savoirs
1.2.5 Exploiter la littérature comme support à l’EMC et à la coopération
1.2.5.1 Grâce aux thèmes
1.2.5.2 A travers un vécu commun
1.3 Présentation de la problématique
2. Expérimentation
Introduction à la seconde partie
2.1 Contexte d’exercice
2.2 Participants
2.2.1 Le profil des élèves
2.2.2 Un questionnaire pour identifier le ressenti des élèves
2.3 Présentation du protocole
2.3.1 La première étape
2.3.2 La seconde étape
2.3.3 Les indicateurs
2.4 Résumé des deux séquences de lecture suivie
2.4.1 Choix des ouvrages étudiés
2.4.2 Déroulement des séquences
2.5 Résumé de la séquence d’écriture
2.5.1 Séance préalable
2.5.2 Écriture coopérative de l’histoire
3. Résultats
3.1 Ma posture
3.2 Les échanges sur la solidarité : évaluation des aptitudes des élèves
3.2.1 Séances sur Le navetde Rascal
3.2.2 Séances sur Le grain de riz d’Alain Gaussel
3.3 Le glissement du théorique au pratique : les séances d’écriture
3.3.1 Travail préalable : les comportements observés
3.3.2 Le projet de coopération
3.3.3 Le retour réflexif
4 Discussion et perspectives d’amélioration
4.1 Sur les lectures suivies
4.1.1 Les points positifs
4.1.2 Les pistes d’amélioration
4.2 Sur l’activité de production coopérative
4.2.1 Les points positifs
4.2.2 Les pistes d’amélioration
4.3 Sur ma posture
4.4 Perspectives
4.5 Quelle validation des hypothèses ?
Conclusion
Annexes
Annexe 1 : Questionnaire posé aux élèves en fin de période 2
Annexe 2 : Résumé des ouvrages étudiés
Annexe 3 : Tableaux synoptiques des séquences
Annexe 4 : Productions exemples : Réactions par écrit sur Le navetde Rascal
Annexe 5 : Retranscriptions des échanges au cours des séances de lecture suivie
Annexe 6 : Productions d’élèves lors du travail collectif
Annexe 7 : Le texte écrit par les élèves
Annexe 8 : Exemples de retours réflexifs

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