Soutenance mémoire
Ce mémoire est réalisé dans le cadre du Master2 MEEF sous la direction de monsieur Dominique Laval (Docteur en didactique des mathématiques – Responsable pédagogique du site ESPE de Saint-Germain-en-Laye). La mise en œuvre de la présente recherche s’effectue au sein d’une classe de petite section, composée de vingtcinq enfants. L’école maternelle Frédéric Mistral se situe à Carrières-sous-Poissy, en réseau d’éducation prioritaire, elle est dirigée par madame Aurélie Azpitarte.
Avant la rentrée scolaire, parmi de nombreuses questions qui se posaient, celle de la façon d’aborder les notions de mathématiques avec des enfants de petite section a dominé. Les différentes évaluations internationales pointant du doigt les difficultés des élèves français dans la discipline, la quête de ce qui pourrait aider à construire les « premiers outils pour structurer la pensée » a débuté. Ainsi, le cheminement a conduit, entre-autre, à l’interrogation suivante :
La littérature de jeunesse peut-elle constituer un vecteur favorisant l’apprentissage des mathématiques ?
Tel est le choix de notre sujet de réflexion. Mais, la problématique énoncée de la sorte, augurait d’un sujet trop vaste, eu égard au temps imparti pour la réalisation de cette recherche et sa mise en application. Par conséquent, il a été opportun de borner le champ d’investigation. En corollaire, nous avons choisi de restreindre le champ d’étude, ce, afin d’avoir le temps de préparer les activités et d’exploiter les résultats des enfants. Nous sommes, par voie de conséquence, conscients, de ne pouvoir obtenir qu’une réponse partielle à notre questionnement initial. Le souhait de cibler le sujet a donc engendré les trois décisions suivantes :
→ Concernant les mathématiques, le cœur de notre étude ne porte que sur la notion de dénombrement des petites quantités.
→ Concernant la littérature de jeunesse :
• Nous travaillons essentiellement à partir de l’album « Boucle d’or et les trois ours ». Cependant, les albums « Roule galette » , « bébés chouettes » , et « 1,2,3 petits chats qui savaient compter jusqu’à 3 » 4 ont, eux aussi, été intégrés à l’expérience, mais de façon plus sporadique.
• Nous choisissons de lire les albums et d’échanger avec les enfants sur l’histoire pour tout le groupe classe. En corollaire, nous ne segmentons pas l’expérimentation sur le critère de l’exposition des enfants aux histoires des albums. La discrimination s’opère uniquement sur les supports d’activités proposés aux enfants à la suite des lectures/discussions. Pour un groupe, les supports ont trait à l’histoire lue, pour l’autre, ils sont sans lien avec l’histoire. Les arguments, quant au process adopté, sont de deux ordres :
• Tout d’abord, l’assimilation d’une histoire en petite section croît avec le nombre de lectures/discussions effectuées. Aussi, afin de nous appliquer à cette tâche, nous n’avons matériellement pas le temps de démultiplier les histoires lues en différenciant les albums selon le groupe expérimental.
• Par ailleurs, l’album « Boucle d’or et les trois ours » ne régit pas uniquement la réflexion du présent mémoire. En effet, le projet pluridisciplinaire adossé à cet album constitue aussi un objectif visé, ce qui implique que l’histoire soit connue de tous.
Pourquoi le choix d’un sujet qui allie littérature et mathématiques ?
L’idée de traiter un sujet mêlant mathématiques et littérature est motivant à deux égards :
→ Bien qu’en possession d’un baccalauréat « mathématiques-physique », français et mathématiques ont cependant toujours suscité notre intérêt à parts égales.
→ En petite section, le langage est primordial, il est une condition nécessaire au développement des apprentissages des enfants. Les mathématiques sont, avant tout, et surtout en petite section, une question de langage. Au-delà de la maternelle, qui ne se souvient pas, dans son parcours scolaire, d’énoncés de problèmes qui relevaient plus de la capacité à comprendre la question, que de la capacité de résolution en elle-même ? Loin de les opposer, nous considérons que littérature et mathématiques forment un formidable tandem pour développer le langage (syntaxe, lexique) et la structuration de la personne. Lier les deux, induit, de notre point de vue, une progression spiralaire intrinsèque pédagogiquement performante. Nous avons envie, si ce n’est de le prouver, de dégager à-minima une forte présomption en la matière.
Pourquoi le choix d’un sujet qui pose la littérature comme levier des apprentissages mathématiques et pas l’inverse ?
Nous souhaitons nous intéresser en premier plan au développement de la structuration de la personne. Quand on lit les résultats des évaluations internationales, on s’aperçoit que les élèves français ont surtout des difficultés en mathématiques et pour le français, en compréhension de l’écrit (implicite et inférences). La compréhension de l’implicite et la capacité à faire des inférences ne relèvent pas exhaustivement des mathématiques (les compétences linguistiques et de connaissances du monde jouent considérablement), néanmoins, la composante du raisonnement logique est loin d’être négligeable (relations logiques, déductions, hypothèses, démonstration). Donc, mettre tout en œuvre pour améliorer les compétences mathématiques des élèves revient aussi à les faire progresser en compréhension de l’implicite sur le plan hypothético-déductif, et par là même, sur le plan de la structuration de leur personne.
Pourquoi le choix de la littérature de jeunesse comme soutien aux mathématiques, et pas le jeu, ou une autre discipline ?
Stanislas Dehaene , dans les quatre piliers favorisant les apprentissages, cite l’importance de la mobilisation de l’attention ou la canalisation de l’attention. « Plus la curiosité est grande, plus l’apprentissage augmente ». Le jeu, tout comme les histoires sont des catalyseurs d’attention selon nous. Nous aurions pu retenir le jeu au service des mathématiques comme sujet de mémoire. Si nous ne l’avons pas fait, c’est que nous sommes convaincus des apports du jeu en mathématiques et que le sujet ne soulève pas (ou peu) de questionnement de notre part. Pour la littérature de jeunesse, des interrogations demeurent (cf I.7) Réflexions ante mise en œuvre. p5). Cela étant, la majeure partie des activités proposées liées à l’expérimentation s’apparente à des jeux.
Les autres disciplines (sciences, activités physiques, etc…) ou la pluridisciplinarité comme leviers des apprentissages mathématiques auraient aussi pu être des sujets de réflexion. Nous avons choisi la littérature de jeunesse, à la fois pour son côté universel, et, à la fois pour son extraordinaire pouvoir de développement du langage.
|
Table des matières
INTRODUCTION
I.1) Le cadre
I.2) Problématique et restriction du champ d’étude
I.3) Motivations quant au choix du sujet
I.3.1) Pourquoi le choix d’un sujet qui allie littérature et mathématiques ?
I.3.2) Pourquoi le choix d’un sujet qui pose la littérature comme levier des apprentissages mathématiques et pas l’inverse ?
I.3.3) Pourquoi le choix de la littérature de jeunesse comme soutien aux mathématiques, et pas le jeu, ou une autre discipline ?
I.3.4) Pourquoi le choix de traiter des nombres en mathématiques ?
I.3.5) Pourquoi le choix de l’album phare de « Boucle d’or et les trois ours » ?
I.4) Conception des activités
I.5) Calendrier
I.6) Lien avec la philosophie des programmes et le rôle de l’école maternelle
I.7) Réflexions ante mise en œuvre
II) PARTIE 1 : CONSTRUCTION DU TERRAIN DE RECHERCHE
II.1) Chapitre 1 : Aspects théoriques et lien avec les programmes
II.1.1) Aspects théoriques
II.1.1.1) Comment approcher les quantités et les nombres ?
II.1.1.1.1) Caractère déterminant de l’entrée en matière
II.1.1.1.2) Apports de Rémi Brissiaud
II.1.1.2) Utilisation de la littérature de jeunesse en mathématiques
II.1.1.2.1) Les différentes sortes d’albums possibles en appui à la conceptualisation du dénombrement
II.1.1.2.2) Utilisation de la littérature de jeunesse en mathématiques
II.1.2) Lien avec les programmes
II.1.2.1) programmes de cycle 1
II.1.2.1.1) Généralités
II.1.2.1.2) Attendus de fin de cycle 1
II.1.2.2) programmes de cycle 2
II.1.2.2.1) Généralités
II.1.2.2.2) Amorce des compétences de cycle2 travaillées
II.1.3) Conclusion
II.2) Chapitre 2 : Méthodologie
II.2.1) Contexte
II.2.2) Méthodologie
II.2.2.1) Organisation du groupe classe
II.2.2.1.1) Etablissement du 1er critère de répartition des enfants au sein des 2 groupes
II.2.2.1.2) Etablissement du 2ème critère de répartition des enfants au sein des 2 groupes
II.2.2.1.3) Croisement des 2 critères précédents
II.2.2.2) Evaluations du dispositif
II.2.2.3) Différenciation des supports
II.2.2.4) Traces des ateliers
II.2.2.5) Variables didactiques
II.2.3) Conclusion
II.3) Conclusion
III) PARTIE 2 : EXPERIMENTATION ET ANALYSE
III.1) Chapitre 1 : Expérimentation
III.1.1) Description
III.1.1.1) Ateliers dirigés
III.1.1.1.1) Atelier dirigé n°1 – évaluation diagnostique
III.1.1.1.2) Atelier dirigé n°2 – Mettre le couvert pour les invités
III.1.1.1.3) Atelier dirigé n°3 – Combien d’…sortent de leur cachette ?
III.1.1.1.4) Atelier dirigé n°4 – Sors le bon nombre d’…de la maison !
III.1.1.1.5) Atelier dirigé n°5 – Jeu des 12 cartes
III.1.1.1.6) Atelier dirigé n°6 – Description de la fiche constituée de 1,2 et 3 éléments identiques
III.1.1.1.7) Atelier dirigé n°7 – Evaluation sommative dénombrement
III.1.1.2) Ateliers autonomes
III.1.1.2.1) Atelier autonome n°1 – Place autant de…dans l’arbre que l’indique la carte
III.1.1.2.2) Atelier autonome n°2 – Combien y a-t-il de…sous le verre ?
III.1.1.2.3) Atelier autonome n°3 – Jeu de dés
III.1.2) Ateliers et attendus de fin de cycle travaillés correspondants
III.1.3) Conclusion
III.2) Chapitre 2 : Analyse à postériori
III.2.1) Analyse à posteriori comportementale lors de l’expérimentation
III.2.1.1) Intérêt de l’enfant
III.2.1.2) Temps d’apprentissage
III.2.1.3) Cohésion de groupe/ climat scolaire/ développement social
III.2.2) Analyse à posteriori quantitative des résultats de l’expérimentation globale
III.2.2.1) Etablissement de la correspondance entre une collection donnée et une collection-témoin
III.2.2.1.1) Evaluation diagnostique
III.2.2.1.2) Evaluation sommative
III.2.2.1.3) Progression entre les deux types d’évaluation de chaque groupe
III.2.2.2) Réalisation d’une collection dont le cardinal est donné
III.2.2.3) Connaissance de la comptine numérique jusqu’à 3
III.2.2.4) Type d’énumération
III.2.3) Conclusion
III.3) Conclusion
IV) CONCLUSION GENERALE
Télécharger le rapport complet
