Soutenance mémoire
La littérature de jeunesse : éléments de définition
On appelle littérature de jeunesse l’ensemble des livres à destination explicite des enfants et des adolescents. Cette littérature rassemble deux sortes d’ouvrages. Il y a d’un côté les livres que les éditeurs choisissent de publier dans des collections destinées à la jeunesse. Isabelle Nières-Chevrel parle de livres « réorientés vers l’enfance et la jeunesse», il s’agit de contes populaires ou de livres pour adultes adaptés pour les enfants (2009, p.13). L’éditeur l’École des loisirs publie par exemple une collection qui s’appelle « Les classiques abrégés » qui propose aux enfants des classiques destinés initialement aux adultes dans une version raccourcie et simplifiée, on trouve ainsi dans cette collection Les Chouans d’Honoré de Balzac ou Le collier de la reine d’Alexandre Dumas.
De l’autre côté, il y a les livres écrits par leurs auteurs spécialement à l’intention d’un jeune public, « c’est l’écrivain qui est cette fois à l’initiative »et qui « adresse son texte à un enfant lecteur, de manière souvent explicite » (Nières-Chevrel, 2009, p.13). Ces auteurs sont d’ailleurs souvent reconnus spécifiquement comme des « auteurs jeunesse », certains écrivent uniquement pour les enfants, d’autres publient aussi dans des collections pour adultes. Ces livres écrits pour les enfants sont publiés dans des collections au design attrayant et adaptées au goût des jeunes lecteurs, comme par exemple la collection « Folio junior » chez Gallimard jeunesse, la collection « Cascade » chez Rageot ou la collection « Couleur de l’histoire » chez Actes Sud junior, collection spécialisée dans le roman historique. Depuis les années 70, la plupart des principaux éditeurs ont créé un département jeunesse (Poslaniec, 2008, p.76). Il existe aussi des éditeurs qui ne publient que pour la jeunesse.
La littérature de jeunesse est « plurielle » (Poslaniec, 2008, p.82). Elle se présente en effet sous différents supports comme les livres, les albums, la presse. Elle comporte les mêmes genres que la littérature en général puisqu’on y trouve des bandes-dessinées, des contes, de la poésie, du théâtre, des nouvelles et des romans, eux-mêmes subdivisés en différents genres comme par exemple les romans sentimentaux, les romans policiers ou les romans historiques. La littérature de jeunesse remporte aujourd’hui un grand succès. Christian Poslaniec parle d’« un nouvel âge d’or » (2008, p.94). En 2007, le chiffre d’affaire de l’édition jeunesse a atteint presque 16 % du chiffre d’affaire de l’édition (70 millions de livres vendus), soit une augmentation de 85 % entre 1990 et 2007 (Poslaniec, 2008, p.94). En 2013, dans un contexte de baisse générale du revenu des éditeurs, le secteur jeunesse représentait encore 13,4 % du chiffre des ventes totales de l’édition et est devenu le deuxième secteur éditorial (TDC, n°1089, 2015, p.6-9). La littérature de jeunesse a d’ailleurs été peu à peu reconnue par l’université et par l’école. Francis Marcoin, Isabelle Nières-Chevrel et Jean Perrot ont été les premiers à effectuer des recherches universitaires dans ce domaine (Poslaniec, 2008, p.93). En 2002 a été créée une maîtrise de littérature de jeunesse, devenue master aujourd’hui. C’est aussi en 2002 que les programmes de l’école primaire préconisent l’utilisation de la littérature de jeunesse et que des listes officielles de références, réactualisées en 2013, sont établies par le ministère de l’Éducation nationale pour le cycle 3, puis pour le cycle 2.
La littérature de jeunesse un outil pour sensibiliser et donner goût à l’histoire
La difficulté d’enseigner le passé
Avant d’être une série de dates à étudier et à apprendre, l’histoire constitue une réalité humaine qu’il faut appréhender dans son évolution, ses transformations et ses permanences depuis les débuts de l’humanité jusqu’à aujourd’hui. L’enseignement de l’histoire à de jeunes enfants pose donc un problème particulier: comment leur enseigner une réalité disparue dont ils ne peuvent avoir aucune expérience dans la réalité présente en classe ou à la maison. On ne peut pas en effet leur faire expérimenter ou observer les connaissances historiques comme on peut le faire par exemple avec les connaissances en sciences de la vie. Ainsi il suffit, pour leur faire expérimenter concrètement et réellement la croissance des végétaux, de faire des plantations dans la classe et de les faire observer ce qui se passe en faisant varier les conditions. Mais il n’est pas possible de procéder de cette manière pour l’histoire. Par conséquent, il n’est pas évident de faire concevoir aux enfants la réalité de la vie à l’époque des gallo-romains ou à l’époque des seigneurs du Moyen Âge. C’est peut-être encore plus compliqué pour l’époque préhistorique car l’éloignement dans le temps et la difficulté d’accès et de compréhension des traces préhistoriques posent des problèmes particuliers de conceptualisation.
En l’absence d’expérimentation, c’est l’étude des traces du passé, telles que les résultats des fouilles archéologiques ou les monuments historiques, ainsi que la confrontation avec les documents historiques qui vont permettre aux élèves de toucher la réalité des différentes périodes historiques et de la vie des gens qui les ont vécues. Mais la compréhension de ces traces du passé pose des difficultés car elles peuvent rester abstraites pour beaucoup d’élèves. Comment, en ce qui concerne la préhistoire par exemple, un jeune enfant va-t-il pouvoir se représenter la vie des hommes de cette époque à partir d’un morceau de silex taillé ou d’une trace laissée par un trou de poteau ? Donner du sens à ces objets historiques va demander aux élèves des capacités d’imagination et d’abstraction ; or ces capacités sont justement en construction chez les enfants d’école primaire puisque, selon Jean Piaget, le stade préopératoire, qui concerne les enfants de deux à sept ans, est précisément celui de l’émergence de la représentation et des images mentales (Piaget, 2013, p.166). En outre, l’interprétation des documents du passé, tels que les témoignages anciens ou les sources iconographiques par exemple, nécessite des compétences de lecture et de compréhension qui ne les rendent accessibles qu’à des élèves de cycle 3.
La littérature de jeunesse comme aide à la représentation du passé
Par conséquent, lire ou faire lire aux enfants, selon leur âge, des albums ou des romans de la littérature de jeunesse va peut-être les aider à se représenter la réalité de la vie aux époques antérieures en complément des séances d’enseignement sur le temps ou des séances d’histoire proprement dite, selon le cycle. On peut utiliser des œuvres dont le contexte est situé historiquement et de manière explicite à une époque particulière mais aussi des œuvres qui font référence de manière plus implicite à un moment du passé. La médiation de l’enseignant sera alors essentielle pour conduire les enfants vers une lecture historique. On peut également utiliser des romans identifiés comme appartenant au genre des romans historiques par la quatrième de couverture et publiés comme tel. Souvent le mot « histoire » ou une référence à l’histoire apparaît dans le nom de la collection, par exemple la collection « Histoire en tête » aux éditions SEDRAP jeunesse, la collection « Petites histoires de l’Histoire » chez Nathan ou encore la collection « Histoire & Société » aux éditions Oskar.
Ainsi pour Michel Peltier, un roman historique constitue une « évocation du passé » et donc « un substitut d’expérience » (cité par Bouguennec, 2005) qui permet aux enfants de se construire une représentation des événements et de leur contexte. En effet, selon Michel Peltier, les « techniques romanesques » des romans permettent aux lecteurs de se « transporter (…) au sein des événements racontés» et de « vivre l’histoire comme si on y était » (cité par Bouguennec, 2005). Michel Peltier prend l’exemple des voyages de Magellan et explique que la « construction d’une intrigue » va aider les enfants à se représenter le temps mis par les marins pour traverser l’océan (2002, p.15).
L’effet de ce substitut d’expérience va être renforcé par l’identification des élèves aux héros et aux héroïnes car « les enfants à travers l’identification aux héros pénètrent plus aisément dans ces univers éloignés d’eux » (Peltier, 2002, p.14). En outre, cette identification aux personnages, qui vivent dans un monde différent du leur et à une époque différente de la leur, va contribuer, par comparaison avec les conditions de leur propre vie, à les faire s’interroger « sur les différences sociales, sur les relations entre les hommes à d’autres moments de l’histoire » (Peltier, 2002, p.20). Bertrand Solet explique de son côté qu’il est particulièrement difficile de faire comprendre aux élèves les mentalités des gens du passé, il pense que la lecture de romans historiques peut les aider à s’en faire une idée et à appréhender la permanence ou l’évolution des mentalités (2003, p.22).
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Table des matières
Introduction
I – Cadre théorique
1) La littérature de jeunesse : éléments de définition
2) La littérature de jeunesse un outil pour sensibiliser et donner goût à l’histoire
a) La difficulté d’enseigner le passé
b) La littérature de jeunesse comme aide à la représentation du passé
c) La littérature de jeunesse comme ouverture à l’histoire en tant que récit
3) La littérature de jeunesse un outil pour construire les premiers repères temporels et historiques
a) Les premiers repères temporels
b) Les premiers repères historiques
4) La littérature de jeunesse un outil pour construire les premiers éléments de la méthode historique
a) Construire la distinction entre fiction et réalité
b) Construire la notion de point de vue
c) Apprendre à s’interroger et à mener des recherches documentaires
II – Mise en œuvre en classe
1) La construction du temps en cycle 1
2) Recueil de données sur l’utilisation de la littérature de jeunesse
a) Dans une classe de maternelle triple niveau TPS-PS-MS
b) Avec des élèves de grande section de maternelle
Conclusion
Bibliographie
