Soutenance mémoire
Les représentations des élèves et des enseignants
Le concept de représentation à l’école
Denise Jodelet définit ainsi le terme représentations : « Images qui condensent un ensemble de significations; systèmes de référence qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive, voire de donner un sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons à faire. »
La représentation est donc une construction mentale de l’individu qui s’appuie sur un ensemble de connaissances antérieures pour appréhender une situation. Elle sert de modèle pour comprendre un événement et réagir de façon appropriée. Cora Cohen-Azria écrit dans Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques : Chacun cherche à expliquer le monde qui l’entoure en élaborant des idées et des raisonnements à partir de ce qu’il sait ou croit savoir. »
Ce concept est introduit par Emile Durkheim pour étudier les représentations collectives puis il est repris par Serge Moscovici qui l’intègre au champ de la psychologie sociale. C’est Jean Piaget qui l’a utilisé en pédagogie pour mettre à jour le rapport entre représentation des élèves et apprentissage scolaire. Le pédagogue s’appuie sur les représentations des élèves pour construire un enseignement qui permet de modifier ces représentations en fonction des savoirs et des compétences visées :
« En pédagogie , une représentation est donc un savoir préalable de l’apprenant ( des « paquets » de connaissances, vraies ou fausses) que l’enseignant doit estimer […] s’il veut parvenir à modifier la structure cognitive de son élèves. ».
Ces représentations sont à la fois une aide et un obstacle pour l’enseignant. Une aide parce qu’elles simplifient le travail de l’enseignant si les modèles des élèves sont conformes aux savoirs enseignés. Dans ce cas, l’enseignement ne vient que renforcer ces représentations. Mais dans le cas inverse, elles sont un obstacle car ces constructions mentales sont profondément inscrites chez l’élève et cela demandera du temps et de l’effort à l’enseignant pour les faire évoluer : « De fait, des travaux, réalisés dans toutes les disciplines scolaires, ont mis en évidence que les élèves avaient, avant même un enseignement, des représentations sur les savoirs en jeu, mais aussi qu’elles persistaient très souvent après ces enseignements. »
Depuis ces découvertes, on a pu constater une remise en cause de l’enseignement qui se sert de ces représentations pour démarrer un apprentissage et pour que l’élève se rende compte de l’évolution de ses conceptions. Mais ce travail ne va pas jusqu’au bout car il demande beaucoup de temps, que les enseignants ne prennent pas toujours. Les représentations ne sont donc pas profondément modifiées et certains élèves restent dans l’échec. Ces représentations débouchent également sur des pratiques durables.
Les élèves ne sont pas les seuls à avoir des représentations sur les savoirs enseignés. Elles sont présentent également chez les enseignants. Les connaissances qu’ils ont (ou qu’ils n’ont pas) dans le domaine de la littérature de jeunesse ( puisque c’est le sujet qui nous intéresse) conditionnent la représentation qu’ils en ont par conséquent la façon dont ils vont aborder le sujet avec les élèves.
Par conséquent, les représentations des enseignants influencent la façon dont ils voudraient voir celles des élèves évoluer. Et l’on sait que les deux sont liées : « les éléments de savoir enseignés dans le monde scolaire peuvent faire l’objet de discours sociaux ayant une influence sur la construction de la pensée des élèves. » . Il est donc important d’étudier les représentations des élèves et des enseignants pour pouvoir améliorer l’enseignement de la littérature de jeunesse à l’école.
Les représentations des élèves
Les observations décrites dans ce chapitre sont tirées du livre Comportement de lecteur d’enfants du CM2 de Christian Poslaniec. Ce livre présente une expérience de terrain où l’auteur souhaite observer le comportement d’enfants face aux livres et à la lecture. Il commence son expérience avec les questions suivantes : « Devient-on lecteur selon un processus continu allant de la petite enfance à l’après apprentissage de la lecture, ou peut-on repérer une rupture, voire des paliers ou des seuils ? », « Y a-t-il des comportements d’adultes envers les enfants susceptibles d’entraver ou de favoriser la mise en place d’un comportement de lecteur ? »
Pour répondre à ses questions, il a interrogé des classes de CM2 sur leurs pratiques de lecture, leurs goûts, leurs représentations de la lecture en général. L’expérience durait un an pendant laquelle les élèves tenaient un répertoire de leurs lectures. L’auteur a effectué des entretiens au début et à la fin de l’année pour observer les évolutions du comportement de lecteur des élèves. Puis il fait le compte rendu de ces observations. Pour ce qui est des représentations des élèves, il constate que de manière générale les élèves tiennent un discours positif sur la lecture mais que ce dernier est à relativiser :
Comme on peut le constater, le haut du tableau met en évidence un discours pareillement positif, sur la lecture, de la part de ceux qui aiment lire, et lisent beaucoup et de la part de ceux qui ne lisent guère. On peut facilement que les enfants expriment ainsi le discours dominant sur la lecture, la représentation socialement la plus valorisé ;
On constate donc que si tous les élèves n’ont pas tous le même degré d’attirance pour la lecture, tous ont bien compris que la lecture est une activité valorisée par l’école et par la société en général, idée qui aura été transmise par le système éducatif et par les parents.
L ‘auteur montre également que les élèves sont divisés sur la fonction de la lecture et hésitent entre la lecture fonctionnelle et la lecture plaisir. Mais on constate que majoritairement c’est la lecture plaisir qui l’emporte sans savoir à quoi est du cette représentation. Il explique également qu’il n’y a pas forcement de corrélation entre leurs représentations et leurs pratiques de lecture : « Ce constat confirme également le fait qu’on ne peut pas se fier aux discours des enfants sur le pl aisir de lire qui ne sont nullement le reflet exact de leur comportement de lecteur. »
Ces constats amènent l’auteur à définir trois profils de lecteur dont il donne les caractéristiques. On trouve d’abord la catégorie «déjà lecteur » : « ce profil de lecteur se caractérise par le fait que les enfants lisent beaucoup dès le début de l’année. En outre la plupart du temps, ils vont jusqu’au bout de ce qu’ils commencent. »
Les élèves qui ont ce profil ont un comportement de lecteur stable tout au long de l’année. Ils ont des lectures plus diversifiées que les autres élèves et sont particulièrement friands de fiction. Ils se sentent impliqués dans leur lecture, s’y projettent, s’identifient aux personnages. Ils connaissent leur goût, savent trouver les livres qui leur plaisent. L’univers des livres leur est familier, ils sont souvent inscrits dans des bibliothèques, ont des abonnements. Pour eux la lecture est associée à un moment de convivialité.
Le profil à l’opposé des « déjà lecteurs » est appelé « stagneur » : « La principale caractéristique des « stagneurs », c’est que, fort souvent, ils n’achèvent pas les livres qu’ils commencent ».
Cette définition concerne surtout les livres longs ou les livres de fiction. Les albums et leur BD leur sont plus attractifs et ils les finissent plus facilement. La lecture est pour eux un loisir parmi d’autres, et qui le plus souvent n’est pas apprécié. Ils justifient le fait qu’ils lisent peu par un manque de temps ou tout simplement par leur absence de goût pour la lectur e. Ils sont peu souvent inscrits dans une bibliothèque et leur accès aux livres se limite souvent à l’offre familiale ou aux références scolaires. Le livre s’apparente plus pour eux à un manuel scolaire. Ce qui est frappant chez ce type de lecteur c’est que dans la majorité des cas, les parents ( et le plus souvent la mère) exercent une pression sur l’enfant pour qu’il lise plus, ou lui choisit ses livres. La lecture n’est pas du tout associée à la notion de plaisir.
Mise en place de la démarche expérimentale
Problématique
Dans la partie théorique de mon mémoire, les représentations des enseignants et des élèves décrites dataient de 1994. Elles ne sont sans doute plus d’actualité. De plus les programmes scolaires ont changé. Comme nous l’avons constaté ils laissent une place plus importante à la littérature de jeunesse. Les pratiques des enseignants ont sans doute évolué et dans le même temps les perceptions des élèves. Ma problématique sera donc la suivante : l’enseignement de la littérature de jeunesse à l’école influence-t-il la représentation que les élèves de CM2 en ont ?
Je m’intéresse particulièrement aux élèves de CM2 car leur représentation de la littérature est l’aboutissement des pratiques d’enseignement de toute leur scolarité.
Cette problématique s’intéresse également aux pratiques des enseignants dans le domaine de la littérature de jeunesse.
Mes questions seront les suivantes : l’enseignement de la littérature de jeunesse à l’école développe -t-il chez l’élève l’envie de lire et engendre de nouvelles pratiques comme une lecture plus abondante et plus diversifiée ? Ou bien l’enseignement de la littérature de jeunesse reste-t-il un enseignement très scolaire où l’objectif principal reste pour l’enseignant la compréhension du texte ?
Démarche de recherche de données
Pour répondre à ma problématique, j’ai effectué une enquête sur les représentations et les pratiques de lecture d’élève de CM2 et sur les pratiques d’enseignement d’enseignant des trois cycles. Ces enquêtes ont pris la forme de deux questionnaires (annexe 1, annexe 2).
Les acteurs
Je me suis intéressée à des élèves de CM2 pour trois raisons. Ils arrivent à la fin de leur scolarité primaire et ont un regard plus global sur l’enseignement de la littérature sur les trois cycles. Pour la plupart, le processus de déchiffrage est acquis et l’apprentissage en lecture est plus concentré sur la compréhension. De plus la littérature en tant que sous domaine est au programme de leur année scolaire. Chez les CM2, la lecture est dans la plup art des cas individuelle. Il s’agit d’un public à michemin entre l’enfance et l’adolescence et bénéficie d’une offre littéraire plus vaste. De plus à cet âge la différenciation entre les sexes devient plus marquée. J’ai obtenu 52 questionnaires d’élèves.
Pour ce qui est des enseignants, j’ai choisi de m’intéresser aux trois cycles. En fonction du cycle les pratiques ne sont pas les mêmes : les enseignants utilisent des supports différents, n’ont pas les mêmes objectifs pédagogiques. Il est important de voir comment ces différentes pratiques façonne la perception de la littérature chez les élèves. J’ai utilisé mon réseau de connaissances personnelles pour trouver des enseignants d’accord pour répondre à mon questionnaire. L’échantillon d’enseignants est donc assez restreint : J’ai reçu 11 questionnaires plus ou moins remplis, deux de cycle 1, quatre de cycle 2 et cinq de cycle 3 . De façon plutôt prévisible j’ai reçu une large majorité de questionnaires remplis par des femmes (dix questionnaires sur onze). Le nombre d’années d’enseignement est assez divers : cinq enseignants ont entre 2 et 5 ans d’ancienneté, deux autres entre 15 et 20 ans et quatre entre 25 et 35 ans. Cette diversité est intéressante pour évaluer l’influence des formations et de l’expérience professionnelles sur les pratiques d’enseignement et les conceptions des enseignants.
Le terrain
J’ai choisi de faire remplir mes questionnaires à une classe de CM2 classée ECLAIR dont l’école se situe en zone urbaine et une classe qui ne fait pas partie de l’éducation prioritaire et dont l’école est en zone rurale. Je voulais ainsi savoir si le milieu scolaire des élèves et les ressources mises à leur disposition avaient une influence sur leur représentation de la littérature.
Pour les enseignants j’ai essayé d’obtenir des enseignants dont les classes se trouvaient dans des milieux différents. La répartition entre école rurale et école urbaine : cinq enseignants de zones urbaines m’ont répondu contre six de zones rurales. En revanche, je n’ai qu’un enseignant d’école classé ECLAIR qui ne sera donc pas représentatif de pratiques particulières.
Les questionnaires
Le questionnaire à destination des élèves a plusieurs finalités. D’une part, déterminer les pratiques des élèves et leur éventuel clas sement parmi les trois types de lecteurs de Christian Poslaniec. Le questionnaire nous renseigne sur les pratiques de lecteur à la maison (support de lecture, fréquence, présence d’un intermédiaire ou non, les genres de lecture, les thèmes des lectures, temps de lecture, lecture de la presse, autre activité, lieu où ils trouvent leur lecture, sur quels critères choisissent-ils leur lecture) et aussi leurs pratiques en classe (rapport à la bibliothèque de classe, lecture d’extrait ou d’œuvre intégrale, thème et genre).
Le questionnaire a comme deuxième finalité de décrire le rapport des élèves à la littérature de jeunesse : l’enfant rattache-t-il la littérature de jeunesse à une pratique scolaire ou familiale? Quelle place la lecture prend-elle parmi ses autres activités ?
Quelle est sa définition de la littérature et ses finalités ?
Le questionnaire à destination des enseignants nous renseigne sur leur pratiques sous différents aspects : l’existence et l’utilisation d’une bibliothèque de classe, le choix des livres lus pour ou par les élèves, les modes d’exploitation de la littérature de jeunesse, les objectifs qu’ils veulent atteindre. Il explore également leur rapport à la littérature : l’apport de leur formation, leur sentiment face à son enseignement, l’utilité qu’ils lui trouvent pour les élèves, leur accord avec les textes officiels.
Les réponses aux deux questionnaires seront croisées pour montrer les éventuelles influences des représentations des uns sur les autres et leurs divergences.
Pratiques de lecture des élèves : influence ou non des enseignants
Le genre des supports de lecture : influences et désaccord
La question 6 du questionnaire des élèves (annexe 1) abordait le choix des genres lus par les élèves. J’ai répertorié les résultats sous forme de graphique (annexe 9) en sachant que les élèves pouvaient choisir plusieurs genres. On remarque, dans ce graphique, deux genres dominants : le roman (47%) et la bande dessinée (62,8%).
La bande dessinée a donc une place prédominante dans la lecture des élèves de CM2 et pas seulement pour les élèves qui aiment peu ou pas du tout lire comme nous en parlions dans le chapitre précédent. Dans les titres qu’ils citent, on trouve des classiques (Tintin de Hergé, Cedric de Raoul Cauvin) des bandes dessinées plus thématiques (Studio danse de Crip et Beka), à destination des adolescents (Henriette de Philippe Dupuy) ou des mangas (Dragon ball de Akira Toriyama). On peut supposer que cet attrait pour ce genre littéraire tient au support de l’image qui porte l’histoire, qui aide à la comprendre, et au texte plus bref, plus aéré et sous forme de dialogue. Certaines sont particulièrement adaptées à l’école comme La Fontaine aux fables, une adaptation sous forme de bandes dessinées des fables de La Fontaine aux éditions Delcourt et illustrées par un collectif d’illustrateurs. Pourtant les réponses aux questionnaires enseignants (annexe 2) montrent que ces derniers n’exploitent quasiment pas ce support. Pourtant on trouve des bandes dessinées dans les bibliothèques de classe des enseignants de cycles 2 et 3. Un seul enseignant lit et fait lire des bandes dessinées à ces élèves. Cette absence de corrélation entre les lectures personnelles et les lectures scolaires des élèves peut avoir plusieurs explications. D’abord, les enseignants n’ont peut-être pas envie de faire lire aux élèves des ouvrages qu’ils lisent déjà par eux-mêmes et préfèrent leur faire rencontrer des genres nouveaux ou plus difficil es d’accès comme le théâtre ou le documentaire. Le genre de la Bande dessinée est peut -être jugé pas assez « littéraire » pour être travaillé à l’école : c’est à dire qu’elles n’ont pas assez de textes sur lesquels s’appuyer ou qu’il est peut -être plus difficile d’analyser les images plus morcelées d’une bande dessinée que celles d’un album. La lecture orale d’une bande dessinée à une classe est difficile : elle nécessite comme pour la lecture d’une pièce de théâtre de préciser le nom du locuteur, certaines bulles ne contiennent que des onomatopées ou des signes de ponctuation. Malgré ces obstacles, la bande dessinée est un genre littéraire recommandé par les instructions officielles qui dans la liste officielle propose des titres comme Philémon « Le naufrage du A » de Fred chez Dargaud, ou Petit Sapiens « la vie de famille » de Ronan Badel chez Lito Le roman arrive en deuxième position avec 47% des élèves qui disent aimer en lire.
C’est un support de lecture très utilisé par les enseignants. Parmi les enseignants interrogés, tous ceux de cycle 3 en ont dans leur bibliothèque de classe ainsi qu’un enseignant de cycle 1 et un enseignant de cycle 2. Le roman est le genre littéraire que les enseignants lisent le plus et font lire le plus après l’album et le conte. Et on retrouve ces pratiques dans les livres cités par les élèves. La très grandes majorité sont des romans (souvent ceux lus en classe). La lecture de roman est importante en cycle 3, il faut que les élèves s’habituent à lire des textes longs et sans images. Dans le secondaire le roman (avec le théâtre et la poésie) reste le genre majeur étudié. Si presque la moitié des élèves disent en lire à la maison c’est que ce genre leur est familier et que l’école réussit à le faire rentrer dans les habitudes de lecture des élèves. L’importance du roman tient sans doute aussi au fait que les éditeurs de jeunesse proposent aux enfants de 8 -12 ans plus facilement des romans que des albums. Dans le choix qui leur est offert, les élèves trouveront plus facilement des romans adaptés à leur âge.
Cependant, si nous nous reportons au graphique (annexe 9), on remarque que les albums ne sont pas complètement boudés par les élèves de CM2. En effet, 9 élèves disent aimer en lire (17,6%). Il semblerait qu’une des deux classes ait étudié L’oiseau de Mona de Sandra Poirot-Chérif ou qu’il fasse partie de la bibliothèque de la classe car il est cité plusieurs fois par des élèves. L’album est un genre dont les élèves sont très coutumiers, ils le côtoient depuis la maternelle et il s’agit du genre dominant du cycle 1 et cycle 2. Les enseignants des trois cycles ont tous des albums dans leur bibliothèque, et c’est le genre qu’ils lisent le plus aux élèves avec le conte. Les enseignants ont peu d’auteurs préférés mais quand ils en citent ce sont des auteurs d’albums comme Claude Ponti, Philippe Corentin ou Geoffroy de Pennart. Malgré la volonté des enseignants de les voir lire des œuvres plus longues, l’album reste un support attractif pour les élèves de par ses images, sa richesse et sa fausse simplicité.
Comment les élèves choisissent leurs livres
La question 13 du questionnaire élève (annexe 1) s’intéressait aux critères des élèves pour sélectionner leurs supports de lecture. Le graphique annexe 11 illustre les données recueillies. Les critères de sélection qui sont majoritairement choisis sont la couverture (24 élèves) et le résumé (31 élèves). Le résumé arrive en tête.
Cela marque une certaine réussite de la part de l’école, qui dans ses programmes a comme consigne dès le cycle 1 d’apprendre aux élèves la fonction des supports de lecture et aussi à se repérer dans un livre. La connaissance du livre nécessite la connaissance du support et de ses codes, dont l’utilité du résumé, les informations qu’on peut tirer du titre et des illustrations. Ces codes ont donc été intégrés par les élèves qui en font leur critère de sélection.
Les deux autres critères représentatifs sont le nombre de pages et le bouche à oreille. Le nombre d’élèves qui choisissent en fonction du nombre de pages n’est pas si important ce qui montre que les élèves s’intéressent plus au contenu de ce qu’ils lisent qu’à l’effort qu’ils vont mettre à le lire. D’ailleurs le nombre d’élèves qui ont choisi ce critère n’est pas plus important chez ceux qui n’aiment que peu ou pas du tout la lecture que chez ceux qui aiment assez ou beaucoup. Les élèves ont l’air d’avoir choisi des critères de sélection plus efficaces.
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Table des matières
Introduction
I. Partie théorique
1. La littérature de jeunesse d’hier à aujourd’hui
a. Bref historique de la littérature de jeunesse
b. La littérature de jeunesse à l’école aujourd’hui
2.Les représentations des élèves et des enseignants
a. Le concept de représentation à l’école
b. Les représentations des élèves
c. Représentations et pratiques des enseignants
II. Mise en place de la démarche expérimentale
1. Problématique
2. Démarche de recherche de données
a. Les acteurs
b. Le terrain
c. Les questionnaires
III. Observations
1. Ecole et plaisir de lire : un rapport complexe
a. La lecture est associée au plaisir
b. La lecture détente pratiquée majoritairement hors de l’école
c. L’absence de plaisir de lire souvent liée aux contraintes de l’école
2. Pratiques de lecture des élèves : influence ou non des enseignants
a. Les genres des supports de lecture: influence et désaccord
b. Influence des exploitations sur les représentations des élèves
c. Comment les élèves choisissent leurs livres
d. Différences entre les sexes
e. Différence entre les profils de lecteur
3. Pratiques et représentations des enseignants
a. Les œuvres et supports valorisés
b. A quoi sert la littérature de jeunesse pour les enseignants
c. Influence de la formation et du vécu des enseignants sur leurs représentations
Conclusion
Bibliographie
Webographie
Annexes
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