La littérature dans l’enseignement du français

Des critères imprécis de sélection des oeuvres

Parmi les lacunes du programme du collégial en regard de la littérature, notons d’abord une diminution du nombre d’oeuvres imposées par rapport au programme du secondaire. On impose un minimum de deux oeuvres par semestre pour un total de huit, alors que le programme du secondaire en impose cinq par année. De plus, le programme présente des imprécisions notamment au niveau de la sélection des oeuvres à offrir à l’appréciation des élèves. Les critères de choix des oeuvres demeurent vagues quoiqu’ils soient précisés par le département de français du collège.

Le programme précise que ces huit oeuvres complètes doivent avoir marqué l’histoire de la littérature d’expression française, appartenir à des époques différentes, toucher aux quatre principaux genres littéraires (poésie, théâtre, discours narratif, essai) et que chacun des cours doit aborder au moins deux des genres. Il est aussi écrit qu’une place équilibrée doit être assurée à la littérature québécoise, mais aucune précision n’explicite le sens d’cc équilibrée ». De plus, aucune place n’est faite aux oeuvres traduites ou appartenant aux littératures étrangères, à moins qu’elles constituent des oeuvres ajoutées par l’enseignant.

Des attentes fonctionnelles

Un autre aspect problématique du programme du collégial, peut-être plus important que l’imprécision des critères de sélection des oeuvres, concerne le caractère fonctionnel des attentes qu’entraîne le choix d’une approche par compétence et qui se traduit de diverses façons. Les éléments de chacune des quatre compétences liées aux quatre cours de langue et littérature du collégial accordent une grande importance aux habiletés intellectuelles et rédactionnelles. Ainsi, le texte littéraire, qui tient la place centrale dans les trois premiers cours, apparaît au service du développement de compétences: rédiger et réviser une analyse littéraire, une dissertation explicative, une dissertation critique, des textes du type informatif, critique ou expressif. De plus, chacune de ces réalisations — sauf pour le quatrième cours de la séquence — présente le résultat d’une analyse de textes littéraires, ce qui exige que la littérature soit d’abord l’objet d’étude central.

Le caractère fonctionnel des attentes se manifeste également du fait que les études collégiales en langue et littérature se terminent par la passation de l’épreuve uniforme de français gérée par le ministère de l’Éducation, laquelle vérifie presque uniquement des compétences techniques. Cet examen, sous forme de dissertation critique, est évalué selon trois critères généraux comptant huit sous-critères. Pour le réussir, l’élève doit atteindre une maîtrise suffisante de la langue, respecter la structure de ce type de texte, faire preuve d’une compréhension suffisante des textes littéraires et respecter le sujet choisi ainsi que défendre un point de vue critique. La culture littéraire de l’élève n’est évaluée que par un des sous-critères.

L’absence de consensus sur la définition du littéraire

La notion du littéraire est tout autant polysémique que celle de culture et pose sensiblement le même problème. Si Viala (2002) affirme clairement que la littérature renvoie à « l’ensemble des textes ayant une visée esthétique ou, en d’autres termes, à l’art verbal. » (Aron, Saint-Jacques et Viala, 2002, p. 335), dans les discours didactiques « Le texte littéraire n’est pas facile à cerner » comme le mentionne Provencher (2001, p. 50). Bien que quelques convergences existent bel et bien, il « est impossible de citer une véritable théorie unitaire de la littérature pour la simple et bonne raison qu’il n’en existe toujours pas. » (p. 53). De même, Dufays et al. (1996a) constate qu’aucun dés programmes, français, belges ou québécois, ne propose de définition du littéraire qui réfère de façon explicite aux théories contemporaines ou qui problématise la question du littéraire. Pour l’ensemble des programmes, la littérature apparaît comme une prénotion tellement partagée qu’aucune précision ne s’impose à son sujet. Dufays et al. souligne également l’écart important entre la théorie et la pratique. Même en France, où les programmes accordent une place de choix à la littérature, « Le texte littéraire n’est nulle part défini dans sa spécificité : le seul élément censé le caractériser est sa qualité » (p. 29).

Validité et fiabilité d’une telle recherche

Comme le signale, entre autres, Deslauriers (1991), la recherche qualitative permet d’aller plus en profondeur que d’autres types de recherches grâce à la collecte successive de données; elle favorise une analyse critique, en plus de fournir la version subjective des auteurs. Cependant, la collecte, la transcription et l’analyse des données requièrent un temps considérable et les sources d’erreurs peuvent être difficilement identifiables. La fidélité des instruments et la validité interne réclament donc une plus grande attention.

Pour s’assurer de la validité de la recherche, selon Deslauriers (1991), il faut d’abord se demander si la méthode de recherche peut répondre à la question posée. Ensuite, il importe de vérifier si l’échantillon est représentatif du corpus de textes. En ce sens, avant de mettre un terme à l’analyse, nous nous sommes assurée qu’aucun texte majeur apportant de nouveaux éléments n’a été oublié ou rejeté sans justification. Deslauriers (1991) nous met aussi en garde contre des agents d’invalidité telles la  perception sélective du chercheur et l’illusion holistique, soit l’impression que le chercheur a de saisir la convergence des données. Pour contrôler ces facteurs, des analyses d’écrits ont été vérifiées par notre directrice de recherche. Par le fait même, la cohérence du codage (reproductibilité) a été vérifiée. Aussi, nous avons codé un échantillon de textes à deux moments distincts afin de nous assurer de la fiabilité du codage (stabilité). Puisque le volume considérable de données oblige à choisir, nous avons tenté de ne pas le faire de manière hâtive et nous avons toujours conservé des éléments de contexte afin de ne pas transformer les données lors de leur réduction (condensation). La constitution de tableaux a également favorisé une collecte de données plus uniforme.

Introduction
1. La demande sociale de culture 
1.1 L’utilitarisme, un écueil pour la dimension culturelle du curriculum
1.1.1 Une tendance sociétaTe pragmatique
1 .1.2 Un souci pédagogique d’accessibilité
1 .2 La littérature, un gage de culture 1
1.2.1 Sous-utilisation ou sur-évaluation du texte littéraire
2. La littérature dans l’enseignement du français 
2.1 L’orientation culturelle du primaire
2.1.1 La compétence à apprécier des oeuvres littéraires
2.1.2 Les savoirs au service des compétences
2.1.3 Une reconnaissance du potentiel de la littérature
2.2 Les repères culturels du secondaire
2.2.1 Le cheminement culturel
2.2.2 Des savoirs mal définis
2.2.3 Le répertoire d’oeuvres littéraires
2.3 Le fonds culturel commun du collégial
2.3.1 Une ouverture à la culture littéraire
2.3.2 Des critères imprécis de sélection des oeuvres
2.3.3 Des attentes fonctionnelles
3. Problème de recherche 
3.7 La question du potentiel de la littérature en regard de la dimension culturelle
3.2 La réponse des didacticiens
3.3 Objectifs de recherche
3.4 Définitions
3.4.1 La polysémie du concept de culture
4. Méthodologie 
4.1 Une recherche théorique 42
4.2 Le corpus de textes 43
4.3 L’analyse des écrits 45
4.4 Validité et fiabilité d’une telle recherche 48
5. Les contributions de la littérature en classe de français en regard de la dimension culturelle 
5.1 L’acquisition de connaissances
5.1.1 Les connaissances sur la langue
5.1.7.1 Approfondir la connaissance des possibilités de la langue
5.1.7.2 Comprendre l’évolution de la langue
5.7.1.3 Les limites d’une approche privilégiant l’acquisition
5.1.2 Les connaissances sur la littérature
5.1.2.1 Acquérir des repères historiques
5.1.2.2 Sensibiliser aux contextes de réception
5.7.3 Les connaissances sur le monde
5.1.3.1 Enrichir le bagage de connaissances générales
5.1.3.2 Les risques de I’encyclopédisme
5.2 Le développement des compétences
5.2.7 La compétence langagière
5.2.7.7 Prendre conscience des possibilités de la langue
5.2.7 .2 Participer au développement de capacités intellectuelles
5.2.1.3 Les risques d’une présence dominante de la compétence langagière
en cJasse de français
5.2.2 La compétence interprétative
5.2.2.1 Donner sens au texte littéraire
5.2.2.2 Etablir des liens
5.2.2.3 La nécessité de connaissances préalables
5.2.2.4 Les limites de la compétence interprétative
5.3 Le plaisir
5.4 Le développement personnel
5.5 Synthèse des résultats
6. Discussion 
6.1 L’écart entre les programmes et les discours didactiques
6.1 .1 Le programme du primaire : forces et faiblesses
6.1.2 Le programme du secondaire: moins d’impairs
6.1 .3 Le programme du collégial : des intentions louables
6.2 Des attentes sociales à harmoniser
6.2.1 Viser l’équilibre
6.2.2 Redonner au littéraire ses lettres de noblesse
6.2.3 Etablir une concertation
Conclusion 
Références

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