La lecture et les difficultés des élèves

La compréhension en lecture

La raison d’être des questions et les opérations mentales sollicitées

Dans cette section, nous aborderons la raison d’être des questions dans l’enseignement et les recherches qui ont été effectuées à propos des opérations mentales sollicitées par ces questions.

La raison d’être des questions dans l’enseignement

Ainsi qu’on l’a vu dans la problématique, on peut remonter jusqu’à l’Antiquité pour constater que les questions ont toujours été utilisées pour faire apprendre. De nos jours, à l’école, la journée est remplie de questions, questions qui peuvent servir à diverses fins : mise en situation, rappel des connaissances antérieures, création d’une attente cognitive, stimulation du désir d’apprendre, stimulation de l’engagement, vérification de la compréhension, vérification de l’apprentissage, etc. Au secondaire, les questions proviennent, la plupart du temps, des manuels (De Koninck 1993,2005).
Pourquoi trouve-t-on des questions sur les textes dans tous les manuels? Dans un ouvrage qui constitue un guide pour concevoir, évaluer et utiliser les manuels scolaires, Gerard et Roegiers (2003) soutiennent qu’une partie de la réponse se trouve dans le fait que les questions de compréhension font partie de l’application qui, selon eux, est une des quatre étapes méthodologiques suggérées dans un manuel, ces quatre étapes étant : 1) la présentation d’un contenu, 2) le développement, 3) l’application, et 4) l’intégration. Les questions, précisent-ils, « conduisent l’élève à exercer une activité sur un matériel qui contient toutes les données nécessaires à sa résolution. » {Idem, p. 76) Cette activité vise la conceptualisation des notions et peut aider l’élève à comprendre, mais aussi à mieux percevoir sa compréhension, comme c’est le cas avec les questions qui touchent la métacognition (Ibid.). Rey (2001) rapporte des procédés didactiques autres que les quatre étapes mentionnées plus haut, utilisés par des auteurs de manuels, qui comprennent également l’étape de l’application dans laquelle la question est utilisée : « explication-application », « observation-compréhension-application » et « problème-compréhensionapplication ».
Selon Dispy (2006), les finalités possibles d’un questionnaire sont la vérification de la compréhension du lecteur, soit pour une évaluation diagnostique, soit pour une évaluation formative ou, encore, pour une évaluation certificative, et l’intention de mener le lecteur vers une meilleure compréhension, dans un contexte d’évaluation formative seulement. Selon Dumortier (Î994), les questions d’une évaluation formative peuvent permettre à l’apprenant d’améliorer ses compétences. Les réponses, erronées ou non, devraient alors servir à expliciter les processus mentaux dont elles sont le résultat pour permettre la découverte des processus adéquats. Les questions peuvent être utilisées avant, pendant ou après la lecture : avant pour faciliter la compréhension du monde du texte, c’est-à-dire pour faciliter la construction d’une représentation mentale ; pendant pour améliorer les performances ou pour les évaluer; après, avec ou sans le texte, pour accroître les compétences ou pour évaluer les performances {Idem, p. 127).
Dans la discipline qu’est l’histoire, le fait est que les manuels destinés aux élèves du secondaire contiennent tous des centaines de questions. La situation n’est pas différente des autres matières puisque textes et questions de compréhension sont intimement liés (De Koninck, 2005). De plus, dans le contexte actuel de la réforme au secondaire, le questionnement conserve sa place dans le développement des différentes compétences, tant disciplinaires que transversales (De Koninck, 2005). Pour De Koninck (2005), il devient même une stratégie d’enseignement. Elle entend le questionnement comme un « cheminement-intellectuel organisé » par l’enseignant pour amener l’élève à développer sa pensée critique, sa réflexion, et sa créativité (p. 15). Lafortune et Massé (2006) considèrent le questionnement comme un outil efficace pour rendre les élèves autonomes et réflexifs s’il les pousse à réfléchir sur leurs stratégies et sur leurs processus d’apprentissage. Selon eux, il peut même être considéré dans une perspective socioconstructiviste, à condition qu’il mène à des interactions entre les élèves et qu’il les place dans des situations de conflits sociocognitifs. Le questionnement est pratique courante dans l’enseignement, il est là pour y rester, et les questions y tiennent des rôles multiples, par exemple, mettre l’élève dans une activité d’apprentissage signifiante, cerner l’intention de lecture, faire ressortir la cohérence du texte, dégager le message de l’auteur, faire voir aux élèves la richesse du vocabulaire, faire apparaître l’organisation du texte, mettre en lumière différents points pour les réinvestir îors d’une activité d’écriture (De Koninck, 2005), ou encore simplement évoquer le monde du texte (Mormon, 1992). Il peut aussi servir à vérifier la compréhension, à faire acquérir des habiletés spécifiques et, plus généralement, à faire passer de l’incompréhension à la compréhension (De Koninck, 1993).

Les recherches sur les opérations mentales sollicitées par les questions

L’importance que les questions occupent dans l’enseignement et, par extension, dans le matériel didactique, a motivé une réflexion sur le contenu et le but des questions et, par le fait même, des questionnaires de textes comme le rapporte De Koninck (1993).
On voulait alors s’assurer de pouvoir contrôler la valeur des activités mentales faites par les élèves en sachant quelle opération mentale est utilisée lorsque l’éiève répond à une question, ce qui est un indice de la qualité que l’on veut donner à renseignement :
Nous avons vu durant plusieurs années la construction de questionnaires, où pour être certains que les élèves fassent des opérations mentales adéquates, les auteurs prévoyaient des questions dont le niveau était prédéterminé : questions d’interprétation, questions d’inférence, questions de rappel. (De Koninck, 1993, p. 23)

Table des matières

Remerciements 
Résumé 
Liste des tableaux 
Liste des figures 
introduction
Chapitre 1 : Problématique 
1.1 L’histoire comme discipline scolaire
1.1. î Les finalités de l’histoire
1.1.2 L’enseignement de l’histoire : de la méthode historique au manuel
1.2 Le manuel d’histoire
1.3 Les questionnaires et les textes des manuels
î.3.1 L’état actuel des connaissances
1.4 Les objectifs de la recherche
Chapitre 2 : Cadre théorique 
2.1 La compréhension en lecture
2.1.1 Un modèle de compréhension en lecture
2.1.2 Les connaissances du lecteur
2.1.3 La lecture et les difficultés des élèves
2.2 La raison d’être des questions et les opérations mentales sollicitées
2.2.1 La raison d’être des questions dans l’enseignement
2.2.2 Les recherches sur les opérations mentales sollicitées par les questions
2.3 Quand la didactique du français questionne les questionnaires
2.4 Les qualités d’un bon questionnaire de textes
2.4.1 La relation entre la question et la réponse attendue
2.4.2 Le niveau d’opération mentale visé par la question
2.4.3 L’importance des éléments visés par la question
2.4.4 La présence de questions portant sur les stratégies et sur la rnétacognition
2.4.5 La pertinence de la question en regard du programme
2.4.6 La possibilité, pour S’élève, de construire ses propres questions
2.4.7 La possibilité, pour l’élève, de suivre un processus de questionnement
Chapitre 3 : Méthodologie 
3.1 Établissement du corpus
3.2 Démarche d’analyse
3.2.î Description de la grille d’analyse
3.2.2 Profil de questionnement
Chapitre 4 : Analyse 
4.1 Critère 1: le type de question
4.2 Critère 2: les opérations mentales impliquées par les questions
4.3 Critère 3 : l’importance de l’élément visé par la question
4.4 Critère 4 : la présence de questions portant sur les stratégies et sur la métacognition
4.5 Critère 5 : le lien question / programme
4.6 Le profil du questionnement
4.7 Laisser l’élève questionner le texte
4.8 Bilan de l’analyse
Conclusion 
Références 
Annexe 1 : Griîîe de compilation des questions 
Annexe 2 : Compétences et composantes du nouveau programme

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