Soutenance mémoire
L’habitude d’usage de médias-multiples à la fin du primaire et sa corrélation avec les facteurs personnels d’influence
Dans l’ensemble, les technologies des médias ont des répercussions positives sur la société si elles sont bien utilisées. Par contre, leur évolution rapide crée de plus en plus de difficultés aux parents et aux éducateurs pour bien outiller les enfants dans leur utilisation (Steeves, 2014). Parallèlement, le temps alloué au divertissement tend, lui, à devenir de plus en plus restreint. Cela amène les individus à développer de nouvelles façons de se divertir, comme d’utiliser plusieurs médias en même temps (ex. faire des recherches sur Internet en écoutant un film), afin d’optimiser leur contact avec les nouvelles technologies (Foehr, 2006). En raison de la fréquence grandissante de l’habitude d’usage de médias-multiples, plusieurs chercheurs se sont penchés sur le sujet afin d’explorer sa relation avec les performances en lecture et les aptitudes liées au contrôle inhibiteur (Cain et al., 2016; Kirschner et De Bruyckere, 2017; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Roberts, Foehr et Rideout, 2005; Sanbonmatsu, Strayers et Medeiros-Ward, 2013; Uncapher, Thieu et Wagner, 2016).
Comme les recherches sur l’usage de médias-multiples sont plus abondantes auprès des adultes et des adolescents, peu de connaissances concernent les effets de cette habitude chez les enfants. Cette section s’intéresse donc d’abord aux retombées de la grande consommation de médias par les enfants et les adolescents et aux quelques conclusions liées à l’usage de médias-multiples rapportées chez cette population. Par la suite, il sera question de la relation entre cette habitude, les performances en lecture et les aptitudes liées au contrôle inhibiteur dans les recherches effectuées auprès des adultes et des adolescents.
En ce qui concerne la consommation des médias, Rideout, Foehr et Roberts (2010) sont parvenus à dégager quelques conclusions importantes grâce à leur recherche longitudinale effectuée entre 1999 et 2009. L’étude a été effectué en trois vagues (1999, 2004, 2009) en recrutant des enfants de 3e à 12e année, soit âgés de 8 à 18 ans. Pour la troisième vague, 2002 participants sélectionnés au hasard ont répondu à un questionnaire sur les habitudes reliées aux médias et 702 répondants ont rempli un journal d’utilisation des médias sur sept jours.
Premièrement, les chercheurs ont noté une augmentation au fil du temps dans l’utilisation et dans l’exposition aux médias (ex. télévision, ordinateur, etc.), surtout entre les années 2004 et 2009. À la fin de leur étude (2009), la consommation quotidienne moyenne de médias à des fins uniques de divertissement était de 7 heures 38 minutes chez les jeunes de 8 à 18 ans. Cela correspond au temps qu’un adulte investit quotidiennement à son travail, comme le soulignent les auteurs. Parallèlement, les participants rapportent passer en moyenne 29% de ce temps en contexte d’usage de médias-multiples, ce qui augmente l’exposition totale de médias à 10 heures 45 minutes en moyenne dans une journée.
La hausse de consommation des médias a été soulignée dans plusieurs autres recherches, amenant maintenant à se questionner sur la présence de potentiels effets négatifs à long terme sur les apprentissages scolaires, par exemple en lecture (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012; Vandendorpe, 2012). L’une des conséquences supposées serait une baisse dans la capacité d’attention et de contemplation (Vandendorpe, 2012). En effet, avec l’avènement des textes courts et des messages instantanés dans les médias, et le besoin d’obtenir une information rapidement, le mode de lecture a migré du continu (ex. un récit narratif) au fragmentaire (ex. un billet de blogue) (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012; Vandendorpe, 2012).
Par conséquent, en tenant compte du fait que les enfants sont plus souvent exposés à de courts textes et qu’ils s’engagent fréquemment dans des contextes où l’attention doit être transférée d’une tâche à une autre (ex. répondre à un texto en cours de lecture d’un texte), ils pourraient avoir plus de difficulté à maintenir leur attention dans la lecture d’un texte long et linéaire, alors que ce dernier est la principale forme enseignée au primaire (Vandendorpe, 2012).
Deuxièmement, Rideout, Foehr et Roberts (2010) ont exploré l’usage de médias en relation avec l’âge. Ils ont mis en évidence que les jeunes âgés de 11 à 14 ans sont les plus grands consommateurs de médias. Cela touche donc les élèves du troisième cycle du primaire, où la compréhension en lecture est encore fragilisée par la complexification des textes (Allington, 2009; Snow, 2002) et un contrôle inhibiteur en développement (Best, Miller et Jones, 2009; Diamond, 2013).
Considérant que le niveau d’exposition aux médias est corrélé négativement aux performances en lecture, à la capacité à réguler des interférences et à l’inhibition des comportements impulsifs (donc que les participants qui utilisent plus souvent et plus longtemps les médias tendent à avoir de moins bons résultats aux évaluations en lecture et dans les tests de gestion de l’interférence et d’inhibition) (Cain et al., 2016; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010), il serait important de mieux outiller les élèves afin de les aider à faire des choix constructifs.
Troisièmement, Rideout, Foehr et Roberts (2010) ont constaté que les grands consommateurs de médias (consommation de médias > 16 heures par jour) rapportaient des résultats scolaires généraux moins élevés que leurs pairs ayant une consommation de médias légère (consommation < 3 heures). La recherche ne précise toutefois pas si les performances différaient en fonction des matières scolaires. Les résultats témoignent aussi des corrélations significatives entre une grande utilisation des médias et certains comportements ou affects, puisque les participants qui sont de grands consommateurs de médias rapportaient plus souvent s’ennuyer, avoir des comportements à risque et être tristes ou moins heureux à l’école. Ainsi, quoique ces données ne permettent pas d’établir de relation de cause à effet, il semble que la consommation massive de médias, les résultats scolaires et le bien-être des jeunes soient liés.
Parallèlement, la surconsommation des médias numériques est associée à une habitude de plus en plus présente dans la société, soit l’utilisation de plusieurs supports d’information simultanément (ex. jouer à un jeu sur la tablette numérique en écoutant la télévision) (Cain et al., 2016; Foehr, 2006; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Roberts, Foehr et Rideout, 2005). En effet, avec l’évolution rapide des technologies et un temps de divertissement de plus en plus limité, les gens tendent à chercher de nouveaux moyens d’optimiser leur utilisation à des fins de divertissement (Foehr, 2006). Un constat ressortant de plusieurs recherches est que cette habitude est à la hausse tant chez les enfants comme chez les adultes et les adolescents (Cain et al., 2016; Foehr, 2006; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Roberts, Foehr et Rideout, 2005).
Ce phénomène apporte plusieurs questionnements quant à l’impact sur le développement des enfants. L’une des raisons est que l’engagement demandant une attention partagée pour plusieurs activités cognitives simultanément, comme le fait de lire en écoutant la télévision, demande de l’effort cognitif pour les deux tâches, ce qui occasionne alors des risques de pertes d’informations pour l’une ou l’autre des tâches (Kirschner et De Bruyckere, 2017; Pashler, 1994; Pashler et Johnston, 1998). Dans le cas de la lecture, le lecteur ferait alors face à des pertes de compréhension qui pourraient mener à une mauvaise construction du sens du texte s’il n’en prend pas conscience assez rapidement.
Parallèlement, des auteurs semblent lier la hausse de ce comportement avec la possibilité que les jeunes n’évaluent pas adéquatement le niveau de concentration nécessaire pour compléter une tâche (Ophir, Nass et Wagner, 2009). À la longue, cette habitude pourrait occasionner certains problèmes. D’une part, le jeune lecteur pourrait ne pas être en mesure de faire des choix favorisant l’accomplissement de tâches complexes comme la lecture. Par exemple, le fait de toujours se placer en contexte où il effectue deux tâches en même temps affecte l’exécution de celles-ci en raison d’une limite de traitement de l’information (Pashler, 1994; Pashler et Johnston, 1998).
D’autre part, certains chercheurs se questionnent à savoir si cette habitude pourrait avoir un impact sur les habiletés en lecture des individus (Cain et al., 2016; Cain et Mitroff, 2011; Kirschner et De Bruyckere, 2017; Minear, Brasher, McCurdy, Lewis et Younggren, 2013; Rideout, Foehr et Roberts, 2010). En effet, si l’élève lit en effectuant d’autres tâches de façon répétée alors que l’apprentissage de la compréhension en lecture est implicite en fin de primaire (Snow, 2002) et que ses habiletés exécutives comme le contrôle inhibiteur ne sont pas complètement maîtrisées (Best, Miller et Jones, 2009; Diamond, 2013), il est plausible de présumer que le développement de l’ensemble de ces habiletés soit brimé.
En considérant le lien positif entre la grande consommation de médias et les manifestations de comportement à risque (les participants qui rapportent un plus grand nombre d’heures passées devant les médias avaient tendance à indiquer avoir des comportements à risque) ainsi que le lien négatif entre la grande consommation de médias et les performances en lecture (les participants qui rapportent passer un nombre d’heures élevé devant les médias avaient tendance à avoir des résultats moins élevés en lecture), il est possible de se demander si l’usage de médias-multiples peut avoir une relation similaire avec la lecture, plus spécifiquement la compréhension en lecture, et la mobilisation efficace du contrôle inhibiteur.
En effet, les études tendent de plus en plus à montrer une relation négative entre l’usage de médias-multiples et les performances scolaires (Cain et al., 2016; Levine, Waite et Bowman, 2012; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Sanbonmatsu et al., 2013), et entre l’usage de médias-multiples et le contrôle inhibiteur (Cain et al., 2016; Levine, Waite et Bowman, 2012; Ophir, Nass, et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Sanbonmatsu et al., 2013; Uncapher, Thieu et Wagner, 2016). Ainsi, un usage plus fréquent de deux ou plusieurs médias simultanément était associé à des résultats moins élevés en lecture; cette habitude était aussi associée à de moins bonnes performances aux tests mesurant le contrôle inhibiteur.
Aucune relation de cause à effet n’a toutefois été démontrée. Par ailleurs, les conclusions concernant la corrélation négative significative entre l’usage de médias-multiples et le développement des fonctions exécutives ne sont pas toutes unanimes.
En effet, les résultats de Minear et al. (2013) indiquent que les participants qui utilisaient plus souvent plus d’un média simultanément avaient tendance à rapporter avoir des comportements plus impulsifs et des résultats plus faibles aux tests d’intelligence; ces résultats ne mettent toutefois en évidence aucune corrélation significative entre cette habitude et les performances à des tâches liées à la fluidité cognitive ou au filtrage des interférences.
La plupart des études consultées dans le cadre de ce mémoire ont toutefois pu observer une corrélation négative significative entre l’usage de médias-multiples et le contrôle inhibiteur (les participants qui rapportaient faire l’usage plus souvent de plusieurs médias en même temps avaient de moins bonnes performances aux tests mesurant le contrôle inhibiteur) (Cain, et al., 2016; Uncapher, Thieu et Wagner, 2016).
De plus, les conclusions indiquent la présence d’une corrélation négative significative entre l’engagement dans cette habitude et le rendement scolaire (les participants qui rapportaient faire l’usage plus souvent de plusieurs médias en même temps étaient ceux qui avaient plus souvent de moins bons résultats scolaires) (Cain, et al., 2016; Uncapher, Thieu et Wagner, 2016). Le fait d’utiliser deux médias simultanément obligerait l’individu à diviser ou à alterner rapidement son attention entre deux sources (Kirschner et De Bruyckere, 2017; Pashler, 1994; Pashler et Johnston, 1998). Cela affecte le traitement du contenu de l’information, ce qui, dans le cas de la lecture, diminue la compréhension à force de traiter l’information de façon fragmentaire et d’utiliser une grande énergie cognitive (Lee, Lin, et Robertson, 2012; Lin, Lee et Robertson, 2011; Vandendorpe, 2012).
Les chercheurs se sont donc questionnés sur les effets à long terme que pourrait entrainer l’habitude de toujours diviser ou alterner son attention entre deux médias sur le comportement des individus (Cain et al., 2016; Cain et Mitroff, 2011; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Uncapher, Tieu et Wagner, 2016). Les objets d’étude les plus souvent observés étaient la performance à des tests standardisés (lecture et mathématiques) et des mesures des fonctions exécutives (capacité de mémoire de travail, inhibition de l’impulsivité comportementale, inhibition des interférences cognitives, flexibilité cognitive) (Cain et al., 2016; Cain et Mitroff, 2011; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Uncapher, Tieu et Wagner, 2016). Ophir, Nass et Wagner (2009) ont observé que ceux qui s’engageaient le plus souvent dans l’usage de médias-multiples étaient plus vulnérables aux interférences des stimuli environnementaux distracteurs ou aux représentations erronées de l’information dans la mémoire de travail.
Également, les grands consommateurs de médias-multiples rapportaient être plus affectés par les informations superflues qui peuvent s’introduire dans la tâche à effectuer que le sont les consommateurs légers de médias-multiples (Cain et Mitroff, 2011). Des études encore plus récentes arrivent à des conclusions similaires (Cain et al.,, 2016; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Sanbonmatsu et al., 2013; Uncapher, Thieu et Wagner, 2016). Selon une étude effectuée auprès de 74 adolescents (8e année), les participants qui faisaient une utilisation fréquente de médias-multiples avaient tendance à avoir de moins bonnes performances dans les tests standardisés (anglais et mathématiques), à montrer de moins bonnes aptitudes aux tests de mesures des fonctions exécutives (mémoire de travail) et à considérer plus souvent leur potentiel comme figé plutôt que comme un processus en croissance (Cain et al., 2016). Par ailleurs, l’usage de médias-multiples était associé à une plus grande manifestation de comportements impulsifs (ex. avoir des ennuis, enfreindre les règles) (Cain et al., 2016).
Dans une autre recherche ayant recueilli des données auprès de 143 adultes âgés de 18 à 35 ans, les participants qui s’engageaient plus souvent en contexte de médias-multiples avaient tendance à avoir de moins bonnes performances aux tests associés à la régulation des interférences et à la mémoire de travail. Une corrélation positive significative a également été observée entre l’usage de médias-multiple et la manifestation de comportements impulsifs puisque ceux qui rapportaient faire plus souvent usage de médias-multiples rapportaient plus souvent avoir des comportements impulsifs (Uncapher, Thieu et Wagner, 2016). Enfin, conformément à ce qui avait été rapporté par Rideout, Foehr et Roberts (2010) chez les enfants, Sanbonmatsu, Strayers et Medeiros-Ward (2013) ont observé une relation positive entre l’usage de médias-multiples et la propension à prendre des risques, le besoin de divertissement et les manifestations de comportements impulsifs auprès d’un échantillon de 310 adultes universitaires âgés de 18 à 44 ans. Par conséquent, ceux qui avaient plus souvent l’habitude d’utiliser plus d’un média en même temps répondaient plus souvent avoir tendance à prendre des risques, rechercher les sensations fortes et avoir régulièrement des ennuis.
Synthèse
La compréhension en lecture est d’une grande complexité. Le développement des connaissances dans ce domaine interpelle plusieurs disciplines telles que la psychologie, la linguistique et les technologies des médias (Arrington et al., 2014; Kieffer, Vukovic et Berry, 2013; Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017; Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012; Oakhill, Cain et Bryant, 2003; Seigneuric et Ehrlich, 2005; Snow, 2002; Van Dyke, Jone et Kukona, 2014). Jusqu’à présent, il a été confirmé que la lecture mobilise de nombreux processus sous-jacents, comme le contrôle inhibiteur, et que certaines difficultés en lecture peuvent provenir d’un manque de coordination de ces derniers ou d’un déficit de l’un d’entre eux (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Gaux, 2007).
Les recherches rapportent également que les habitudes de lecture peuvent découler de facteurs d’influence présents dans l’environnement, comme l’exposition aux technologies des médias (Foehr, 2006; Rideout, Foehr et Roberts, 2010; Vandendorpe, 2012;). Comme le montre la figure 2, la recherche actuelle s’intéresse aux habitudes d’utilisation des médias, soit le temps d’utilisation et l’habitude d’usage de médias-multiples, qui sont influencées par l’interaction entre les facteurs personnels et les facteurs environnementaux du lecteur, et qui, à forte fréquence, pourraient être liées à des performances moindres en lecture et à une moins bonne capacité à réguler le contrôle inhibiteur (Cain et al., 2016; Ophir, Nass et Wagner, 2009; Rideout, Foehr et Roberts, 2010).
PROBLÈME DE RECHERCHE
Actuellement, les recherches consultées en ce qui concerne la compréhension en lecture font ressortir trois problèmes importants dans le domaine : 1) la complexité du développement de la compréhension en lecture; 2) le besoin d’approfondir le lien entre la compréhension en lecture et le contrôle inhibiteur chez les élèves de 4e à 6e année du primaire; 3) le besoin de connaître le lien entre les habitudes d’utilisation des médias (comme le temps d’utilisation et l’usage de médias-multiples), la compréhension en lecture et le contrôle inhibiteur chez cette population.
Dans un premier temps, il est question de la complexité de la compréhension en lecture, qui nécessite l’exploration de connaissances au-delà du domaine de l’éducation (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Snow, 2002). Les chercheurs de différentes disciplines, telles que la psychologie cognitive, la linguistique et la sociologie, commencent à travailler de concert pour établir des liens avec la lecture. Toutefois, plus la recherche s’étend, plus le nombre de processus impliqués dans les modèles de compréhension en lecture augmente (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Snow, 2002; 2010; Valencia, 2010). Cela conduit à un deuxième besoin, à savoir la recherche de connaissances spécifiques en lecture, surtout en ce qui concerne les habiletés mobilisées en compréhension en lecture (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Snow, 2002; Valencia, 2010). La relation entre la compréhension en lecture et certains concepts n’est pas encore suffisamment démontré (ex. la présence d’une corrélation avec l’usage de médias-multiples chez les enfants) ou n’est pas complètement précisé (ex. la corrélation avec le contrôle inhibiteur). Par conséquent, les enseignants n’ont pas toujours accès aux connaissances qui pourraient les aider à mieux dépister certains profils de difficultés en lecture (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Snow, 2002; 2010; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010).
Enfin, la recherche de connaissances s’apparente à un troisième besoin : la modélisation efficace de la compréhension en lecture. En effet, comme certains facteurs d’influence n’ont pas encore été identifiés ou démontrés, il n’est pas possible de construire un modèle qui les intègre tous. Parallèlement, il est logique de penser que plus l’objet étudié est complexe, plus sa représentation est éclatée. Ainsi, la compréhension en lecture est présentement associée à des modèles qui sont soit limités à des concepts spécifiques, soit dispersés dans les différents domaines sans consensus entendus (Snow, 2002; Valencia, 2010).
Le deuxième problème fait référence au besoin d’explorer davantage le lien entre le contrôle inhibiteur et la compréhension en lecture chez les élèves du 2e et du 3e cycle du primaire. Actuellement, les chercheurs montrent un intérêt grandissant en ce qui concerne le rôle des fonctions exécutives en lecture. Le rôle de la mémoire de travail en lecture est de mieux en mieux défini en raison des nombreuses études effectuées sur le sujet (Arrington et al., 2014; Cartwright, 2012; Elosúa et al., 2013; Oakhill, Cain et Bryant, 2003; Seigneuric et Ehrlich, 2005; Swanson et Jerman, 2007; Swanson, Zheng et Jerman, 2009; Van Dyke, Jone et Kukona, 2014). Les connaissances restent toutefois à être développées davantage en ce qui concerne la relation entre le contrôle inhibiteur et la compréhension en lecture. Quelques auteurs se sont penchés sur son rôle (Arrington et al., 2014; Kieffer, Vukovic et Berry, 2013) et sont parvenus à mettre en évidence la présence d’une corrélation positive significative. Donc les participants qui ont de bonnes performances en lecture sont les mêmes qui ont de bons résultats aux tests de mesure du contrôle inhibiteur. La force de la corrélation varie toutefois d’une étude à l’autre. L’une des raisons pourrait être que les participants n’avaient pas le même âge, étant en 4e année pour la première (Kieffer, Vukovic et Berry, 2013) et dans l’adolescence pour la deuxième (Arrington et al., 2014). D’autres recherches doivent toutefois être effectuées auprès des élèves du 2e et du 3e cycle du primaire afin de valider la présence et la force de cette relation à une étape où compréhension et contrôle inhibiteur passent par une phase importante de leur développement (Best, Miller et Jones, 2009; Chall, 1983; Davidson et al., 2006; Snow, 2002).
Un troisième problème se rapporte cette fois à l’usage de médias-multiples et du manque d’information concernant son impact sur la compréhension en lecture de l’élève du 2e et du 3e cycle du primaire. Les recherches mentionnent majoritairement la présence d’une corrélation négative significative entre l’usage de médias-multiples et la performance dans les tests standardisés en mathématiques et en lecture, ainsi qu’avec la capacité à réguler les interférences; une corrélation positive significative entre l’usage de médias-multiples et les manifestations de comportements impulsifs (Cain et al., 2016; Sanbonmatsu et al., 2013; Uncapher, Thieu et Wagner, 2013). Ainsi, ceux qui admettent s’engager plus souvent en contexte d’usage de médias-multiples tendent à être ceux qui ont de moins bonnes performances en lecture et en mathématiques et de moins bonnes capacités à gérer les interférences. À l’inverse, les manifestations de comportements impulsifs chez les participants sont plus fréquentes. Par contre, ces études sont majoritairement effectuées auprès d’un public adolescent et adulte. Peu d’informations sont disponibles en ce qui a trait à la situation chez les enfants. Par ailleurs, les tests standardisés ne sélectionnent que des compétences globales en lecture et ne permettent pas de dresser un portrait précis du profil en compréhension de lecture des participants (Keenan, 2014).
Rideout, Foehr et Roberts (2010) ont pu conclure à une corrélation négative significative entre une forte exposition aux médias et les performances à l’école, et à une corrélation positive significative entre une forte exposition aux médias et la fréquence de certains comportements (ex. implication dans des conflits) chez des enfants. Ainsi, les jeunes qui étaient les plus exposés aux médias, ou qui en faisaient une plus grand utilisation, rapportaient plus souvent avoir des moins bons résultats à l’école et plus souvent présenter des comportements leur causant des problèmes (ex. conflits). Par contre, les résultats de cette recherche donnent peu d’information sur la relation entre l’usage de médias multiples, les performances à l’école et les comportements.
Une augmentation de l’utilisation des médias a également été observée chez les enfants de 11 à 14 ans, ce qui correspond environ à la même période où le contrôle inhibiteur atteint son second pic de développement (Best, Miller et Jones, 2009). En somme, les connaissances sur le sujet restent limitées.
Pour toutes ces raisons, il semble important d’éclaircir la question sur la relation entre les processus de compréhension en lecture, le contrôle inhibiteur et les habitudes d’utilisation des médias.
QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE
La compréhension en lecture et le contrôle inhibiteur sont des habiletés transversales favorisant l’insertion sociale et se développant sur une longue période. Parallèlement, l’insertion sociale est facilitée par l’évolution des technologies des médias de la communication, qui tendent de plus en plus à être utilisées en contexte de médias-multiples par les enfants, les adolescents et les adultes. De ce fait, la compréhension en lecture, le contrôle inhibiteur et les habitudes d’utilisation des médias pourraient être liés. La relation entre ces concepts ayant peu été explorée dans le domaine de l’éducation, particulièrement chez les élèves du 2e et du 3e cycle du primaire, le présent mémoire a pour visée de répondre à la question générale suivante : Quelle relation existe-t-il entre la compréhension en lecture, l’inhibition de l’impulsivité et les habitudes d’utilisation des médias chez les élèves du deuxième et du troisième cycle du primaire?
Plus particulièrement, l’étude a pour but d’explorer cette relation chez les élèves de la 4e à la 6e année du primaire. Le choix du groupe d’âge s’explique par les raisons suivantes :
1. la composante de compréhension en lecture prend plus d’importance vers la fin du primaire (Chall, 1983; Giasson, 2011; Hoover et Gough, 1990; Oakhill, Cain et Bryant, 2003; Seigneuric et Ehrlich, 2005);
2. le contrôle inhibiteur passe par une deuxième phase importante de son développement, ou pic de développement, à cette étape, soit entre 10 et 12 ans (Best, Miller et Jones, 2009; Lussier et Flessas, 2009);
3. les enfants âgés entre 11 et 14 ans sont reconnus comme ayant la plus grande utilisation de médias et d’usage de médias-multiples chez la population de 8 à 18 ans (Rideout, Foehr et Roberts, 2010).
CADRE THÉORIQUE
La compréhension en lecture est d’une grande complexité parce qu’elle dépend de plusieurs facteurs. Le précédent chapitre a présenté les études qui permettent de supposer un lien théorique entre la compréhension en lecture, le contrôle inhibiteur et l’habitude d’usage de médias-multiples. Les prochaines sections ont pour but de présenter les différents concepts théoriques liés à ces thèmes.
LES MODÈLES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE
Dans les dernières décennies, plusieurs auteurs ont tenté de définir la compréhension en lecture. Notamment, dans les années 1980 et 1990, des auteurs ont proposé le modèle simple de la compréhension en lecture (Gough et Tunmer, 1986; Hoover et Gough, 1990). Celui-ci comprend deux composantes principales : l’identification des mots et la compréhension du langage.
Dans cette optique, un élève qui présente des difficultés sur le plan de la compréhension en lecture peut être rattaché à l’un des trois profils suivants : s’il présente des manques sur le plan des connaissances lexicales ou graphophonétiques, les difficultés affectent davantage l’identification des mots et le décodage se fait plus lentement (Giasson, 2011; Hoover et Gough, 1990; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010); s’il présente des difficultés sur le plan des connaissances générales ou linguistiques, ses compétences en compréhension du langage sont plus touchées (Giasson, 2011; Hoover et Gough, 1990; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010); s’il présente des lacunes dans les deux composantes, ses compétences sont globalement affectées (Giasson, 2011; Hoover et Gough, 1990; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010).
Si le nombre de profils de difficultés en compréhension en lecture était restreint aux trois mentionnés ci-haut, il serait plus facile de déceler les difficultés en lecture et d’intervenir à temps. En effet, avec le modèle simple, les facteurs d’influence découlent principalement du lecteur et concernent la présence ou non de troubles du langage ou d’apprentissage, ainsi que le niveau de connaissances acquises (Duke, Cartwright et Hilden, 2014). Ce dernier point est lui-même dépendant du niveau cognitif de l’enfant (ex. présence d’une déficience intellectuelle) et de son intérêt pour le sujet (Duke, Cartwright et Hilden, 2014). Les chercheurs dans le domaine de l’enseignement de la lecture savent toutefois que les facteurs d’influence s’étendent bien au-delà de ce nombre et qu’ils ne concernent pas seulement les habiletés du lecteur (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Valencia, 2010).
Évidemment, la simplicité de ce modèle amène des limitations importantes. D’une part, il ne tient pas compte de l’interaction avec l’environnement ni du développement de l’élève (Valencia, 2010). Il se limiterait donc à une représentation figée du lecteur, alors que ce dernier n’est pas l’unique acteur dans l’acte de lire (Giasson, 2011; Snow, 2002; 2010). D’autre part, il ne permet pas d’expliquer l’ensemble des types de difficultés en lecture rencontrés par les élèves (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010). En effet, plusieurs élèves présentant des difficultés de compréhension en lecture ne correspondent pas aux profils de lecteurs issus du modèle simple (Giasson, 2011; Spear-Swerling, 2015; Valencia, 2010), car les obstacles rencontrés sont influencés par des facteurs environnementaux, comme un manque de stimulation en lecture, un enseignement lacunaire, un niveau de difficulté trop élevé du texte à lire, ou par des facteurs personnels connexes, comme un manque de maturité dans leur développement (Duke, Cartwright et Hilden, 2014). C’est pourquoi d’autres auteurs ont tenté de proposer des représentations plus complexes.
Au Québec, Giasson s’est jointe aux nombreux autres chercheurs ayant tenté de représenter la compréhension en lecture. Dans son modèle interactif (2011), elle considère la compréhension en lecture comme un processus dynamique dans lequel le lecteur interagit avec un texte dans un contexte précis. Le lecteur ne peut donc comprendre efficacement le texte si l’une ou l’autre des variables est entravée.
Bien sûr, l’interaction entre ces variables a été modélisée par plus d’un auteur dans les recherches. Snow (2002; 2010) avait préalablement proposé une version de cette interaction, qui est appelée modèle interactif étendu dans le présent mémoire. Contrairement au modèle de Giasson, celui de Snow s’étend au-delà du contexte présent de l’acte de lire. En plus de considérer la relation entre le lecteur, le texte et le contexte de lecture, appelé activité de lecture dans ce modèle, l’auteure prend en considération l’influence du milieu socioculturel du lecteur et de l’influence que ce contexte a sur chacune des composantes.
LA COMPRÉHENSION EN LECTURE : UN PROCESSUS DYNAMIQUE ET INTERACTIF
La présente section se divise en deux parties. La première définit différents concepts liés aux facteurs personnels d’influence en compréhension en lecture alors que la deuxième présente ceux qui se rapportent aux facteurs environnementaux d’influence en compréhension en lecture.
Les facteurs personnels d’influence en compréhension en lecture
Les facteurs personnels d’influence en compréhension en lecture sont multiples et complexes. En plus de processus directement liés à la compréhension en lecture (Gaudreau, 2018; Giasson, 2011), l’acte de lire implique des fonctions cognitives connexes (ex. les fonctions exécutives, l’attention) et des affects (ex. la motivation, l’intérêt pour le sujet ou pour la tâche) (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Giasson, 2011; Snow, 2002; 2010). Au cours de la lecture, tous ces facteurs entrent en interaction avec les facteurs environnementaux (le texte, l’activité, le contexte) afin de permettre la construction de sens.
Les processus du lecteur
La lecture est un processus dynamique, ce qui signifie que le lecteur doit mobiliser un ensemble de processus de différents niveaux pour parvenir à construire le sens du texte à lire (Gaté et Gaux, 2007).
Les tentatives de modéliser les processus de compréhension en lecture sont nombreuses dans les dernières décennies (Gaudreau, 2018; Giasson, 2011; Irwin, 2007). Le modèle d’Irwin est l’un des plus utilisés. Il a été repris et développé afin de clarifier au mieux les connaissances. Récemment, Gaudreau (2018) est parvenue à remodeler la théorie de façon à ressortir jusqu’à dix catégories de processus qui sont mobilisées autant à l’oral qu’à l’écrit. Quoique ce schéma définisse les composantes de la compréhension en lecture plus en détails, aucun outil d’évaluation n’a encore été développé de façon à observer clairement le niveau de développement de chaque composante du modèle de Gaudreau (2018). Pour cette raison, le présent mémoire se base sur le modèle d’origine d’Irwin (2007) (figure 7), mais la théorie est enrichie à l’aide de connaissances tirées de Gaudreau (2018).
Ensuite, la quatrième catégorie de processus qu’Irwin considère dans son modèle regroupe les processus d’élaboration. Ceux-ci réfèrent à la capacité à faire des inférences qui n’ont pas été prédites par l’auteur et/ou qui sortent du cadre littéral du texte (Irwin, 2007). Par exemple, le lecteur peut tenter de se mettre à la place du personnage principal pour comprendre ses actions. Le lecteur va donc au-delà du texte (Giasson, 2011). Ce procédé demande une participation active du lecteur et implique ses expériences antérieures, ses prédictions, ses réponses affectives, ses représentations mentales et ses pensées critiques (Giasson, 2011; Irwin, 2007). Il favorise par la même occasion le rappel du texte parce qu’il permet au lecteur de se rattacher au texte, de réagir et de mieux intégrer les éléments d’information à l’aide de la représentation mentale. Cependant, s’il n’est pas mobilisé efficacement, le lecteur risque de ne pas tout comprendre, car il ne complète pas l’information avec ses propres connaissances. Il peut également ne pas bien cerner certaines réactions des personnages s’il ne fait pas de liens avec son propre vécu.
Enfin, des difficultés peuvent survenir si le lecteur surutilise ce groupe de processus.
À ce moment, l’élaboration interfère avec la compréhension du texte. Par exemple, le texte pourrait impliquer la présence d’un chien et le décrire comme étant de petite taille et de couleur blanche plus loin dans le paragraphe. Si l’élaboration interfère et que l’élève rattache l’image de son berger allemand au personnage, il risque d’avoir des bris de compréhension à la lecture de certains passages (ex. si le chien parvient à passer dans un très petit espace, etc.). Ainsi, même s’il doit aller au-delà des intentions initiales de l’auteur, le lecteur doit faire des inférences qui demeurent en lien avec le texte. Cela exige une capacité à dissocier l’élaboration personnelle des contenus du texte, donc de faire la distinction entre ce qui est personnel et ce qui se rattache au texte. Des processus sous-jacents comme le contrôle inhibiteur interviendront à ce niveau, comme il sera possible de le comprendre dans la section à venir.
Enfin, la dernière catégorie de processus identifié par Irwin réfère aux processus métacognitifs. Ceux-ci correspondent à la conscience mentale et au contrôle des procédés cognitifs. De plus, ils agissent comme guides à la compréhension en permettant au lecteur d’identifier ses pertes de compréhension et de savoir ce qu’il doit faire pour atteindre un but cognitif (Giasson, 2011; Irwin, 2007). Les procédés de sélection (cerner les éléments qui sont essentiels à la compréhension du texte de ceux qui sont superflus), d’évaluation et de régulation pour contrôler la compréhension sont essentiels en lecture. Gaudreau (2018) divise ce groupe en trois processus : planifier son travail, évaluer sa démarche et le résultat et adapter sa démarche au besoin.
Cette nouvelle représentation tend à faciliter le lien entre la compréhension en lecture et les fonctions exécutives, qui seront présentées dans la prochaine section. En effet, la planification est une fonction de haut niveau demandant une bonne gestion de l’information; l’évaluation de la démarche requiert au lecteur l’inhibition de ses réponses automatiques afin de prendre un temps d’arrêt; l’adaptation nécessite une bonne flexibilité cognitive (Diamond, 2009; 2013; Gaudreau, 2018).
En somme, le modèle d’Irwin représente la compréhension en lecture par la présence des cinq catégories de processus qui sont mis en oeuvre simultanément et de façon interdépendante pour ainsi arriver à une construction de sens cognitive, imaginative et émotionnelle (Irwin, 2007). Le tableau 1 propose un résumé de chacune des catégories de processus et de leurs principales caractéristiques.
Les habiletés cognitives impliquées dans l’acte de lire
Tel qu’il a été mis en évidence depuis le début du mémoire, la mobilisation des processus de compréhension en lecture est coordonnée à celles d’autres fonctions et habiletés issues des fonctions cognitives. Celles-ci se rattachent à ce qu’est le lecteur sur le plan de ses connaissances et de ce qu’il est en mesure de faire (Giasson, 2011).
Comme la lecture est une représentation écrite de la langue, elle implique la mobilisation de nombreuses habiletés linguistiques comme la phonétique (son), la syntaxe (phrase), la morphologie (forme), l’analyse du discours et le vocabulaire (Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Gaudreau, 2018; Giasson, 2011; Snow, 2002; 2010) Par contre, elle nécessite également l’implication d’autres fonctions et habiletés liées aux savoirs et au savoir-faire du lecteur comme les habiletés d’analyse critique, la visualisation mentale, les connaissances liées au sujet, les fonctions cognitives (incluant l’attention, la mémoire, le contrôle inhibiteur), etc. (Diamond, 2009; 2013; Duke, Cartwright et Hilden, 2014; Gaudreau, 2018; Giasson, 2011; Irwin, 2007; Snow, 2002).
Conformément à ce qui a été énoncé dans le problème de la recherche, les élèves du 2e et du 3e cycle du primaire traversent une phase importante en lecture et doivent alors être en mesure d’ajuster leurs compétences en compréhension en lecture pour faire des apprentissages à partir du texte à lire (Chall, 1983; Giasson, 2011). Donc, « au-delà du décodage, le traitement d’un texte inclut des processus sémantiques et linguistiques de haut niveau dont l’importance varie selon le type de lecture » (Snow, 2002, p.15, traduction libre). Avec le passage vers la lecture pour apprendre, la mobilisation de ces processus est de plus en plus fréquente (Chall, 1983). Même pour une tâche plus simple comme le repérage d’informations, l’effort cognitif déployé par l’élève demeure grand si la mobilisation des fonctions sous-jacentes, comme le contrôle inhibiteur, ne se fait pas de façon automatique (Caron, 2016; Diamond, 2013; Gagné, Leblanc et Rousseau, 2009). Le mémoire s’intéresse plus particulièrement à deux habiletés cognitives : le contrôle inhibiteur, soit l’une des composantes des fonctions exécutives, et l’attention, plus spécifiquement l’attention partagée, qui est sollicitée dans le contexte de multitâche.
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Table des matières
Remerciements
CHAPITRE 1 CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
1.1. CONTEXTE GÉNÉRAL
1.1.1 L’environnement propice au développement de la compréhension en lecture
1.1.2 Les défis de l’apprentissage de la lecture au primaire
1.2. RECENSION DES ÉCRITS
1.2.1 Les facteurs d’influence en compréhension en lecture aux 2e et 3e cycles du primaire
1.2.2 L’usage de médias-multiples : une habitude influencée par l’interaction entre les facteurs personnels d’influence et les facteurs environnementaux d’influence
1.3. PROBLÈME DE RECHERCHE
1.4. QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1. LES MODÈLES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE
2.2. LA COMPRÉHENSION EN LECTURE : UN PROCESSUS DYNAMIQUE ET INTERACTIF
2.2.1 Les facteurs personnels d’influence en compréhension en lecture
2.2.2 Les facteurs d’influence environnementaux en compréhension en lecture
2.3. SYNTHÈSE
2.4. QUESTION SPÉCIFIQUE ET HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 3 CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. POSITION ÉPISTÉMOLOGIQUE ET APPROCHE
3.2. LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
3.2.1 Participants
3.2.2 Outils
3.2.3 Recrutement
3.2.4 Déroulement
3.2.5 Analyse
CHAPITRE 4 RÉSULTATS
4.1. CORRÉLATIONS
4.1.1 Corrélations entre les processus de compréhension en lecture et le contrôle inhibiteur
4.1.2 Corrélations entre les processus de compréhension en lecture et les habitudes d’utilisation des médias
4.1.3 Corrélations entre les aptitudes de contrôle inhibiteur et les habitudes d’utilisation des médias
4.2. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
CHAPITRE 5 DISCUSSION
5.1. DISCUSSION SUR LES RÉSULTATS
5.1.1 Corrélations entre les processus de compréhension en lecture et le contrôle inhibiteur chez les élèves de 4e à 6e année du primaire
5.1.2 Corrélations entre les processus de compréhension en lecture et les habitudes d’utilisation des médias chez les élèves de 4e à 6e année du primaire
5.1.3 Corrélation entre le contrôle inhibiteur et l’usage de médias-multiples chez les élèves de 4e à 6e année du primaire
5.2. LIMITATIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PISTES MÉTHODOLOGIQUES
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 : STATISTIQUES DESCRIPTIVES
ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE SUR LES HABITUDES D’UTILISATION DES MÉDIAS
ANNEXE : 3 TABLEAUX D’ANALYSE DES RÉSULTATS AUX ÉPREUVES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE
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