LA  GRAMMAIRE  MODERNE  ;  SON  ENSEIGNEMENT

LA  GRAMMAIRE  MODERNE  ;  SON  ENSEIGNEMENT

Les concepts de la psychologie cognitive

Deux concepts pertinents pour notre recherche et issus de la psychologie cognitive sont présentés dans cette section. Il s’agit de la zone proximale de développement de Vygotsky (section 3.1.1) ainsi que du concept du transfert des connaissances (section 3.1.2).

La zone proximale de développement de Vygotsky

La zone proximale de développement (ZPD) est une zone de « travail » que nous voulons atteindre lors d’activités d’apprentissage, comme le mentionnent plusieurs auteurs (Crahay, 1999 et Vandenplas-Holper, 2006). Elle se définit comme suit : « La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction de et avec l’adulte et celui atteint seul. » (Schneuwly & Bronckart, 1985, cité par Crahay, 1999, p. 327). La ZPD est la zone à « cibler » lorsque vient le temps de proposer des tâches aux élèves : les activités doivent correspondre aux limites de la ZPD. Vygotsky soutient que l’apprentissage se fait entre deux niveaux, soit le niveau actuel et le niveau potentiel auquel tend un élève (Crahay, 1999). Le niveau actuel de l’élève est l’état de ses savoirs et de ses savoir-faire et le niveau potentiel est le niveau auquel il peut aspirer, les savoirs et les savoir-faire qu’il peut acquérir en effectuant des situationsproblèmes données dans le cadre d’un bon enseignement. Dans l’ouvrage de Crahay (1999), il est également mentionné que, selon Vygotsky, l’apprentissage se réalise principalement dans des contextes interactifs. La didactique de la grammaire et la didactique de l’écriture respectent ce concept théorique en tentant de construire des démarches, des activités et des tâches de résolution de problèmes où l’élève sera actif et où il aura besoin de recourir à ses connaissances antérieures et à ses compétences pour réussir ce qui lui est demandé. Ayant des connaissances antérieures, les élèves peuvent les développer, les élaborer et en acquérir d’autres si les tâches données se situent dans leur ZPD. En proposant des activités d’apprentissage qui demandent aux élèves des efforts ni trop grands (manque de connaissances) ni trop petits (connaissances pratiquement toutes acquises), un enseignant s’assure que ses élèves développent leurs connaissances et leurs compétences. Ainsi, nous soulignons qu’il a fallu prendre en compte la ZPD dans l’élaboration de notre séquence didactique, soit en partant d’une tâche connue et « maîtrisée » (par exemple une courte dictée ciblant une seule difficulté, une seule notion grammaticale) des élèves, pour aller vers une tâche cible plus complexe (par exemple un court texte à produire).

Le transfert des apprentissages

Nous décrivons maintenant la théorie du transfert des apprentissages en nous inspirant principalement de l’ouvrage de Tardif (1999) qui résume efficacement ce concept en un modèle dit « dynamique ». Une définition est d’abord présentée (section a) pour être en mesure d’observer les liens étroits entre le transfert des apprentissages et la ZPD (section b). Par la suite, les types de connaissances existantes et conséquemment impliquées dans le transfert des apprentissages sont détaillées (section c). Finalement, nous établissons les conditions idéales pour un réel transfert (section d).
a. Définition du transfert des apprentissages Le transfert d’un apprentissage « fait essentiellement référence au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source. » (Tardif, 1999, p. 58) Plusieurs autres auteurs dont Presseau (1998) parlent de recontextualiser un apprentissage dans un contexte précis. Il s’agit, en d’autres mots, d’utiliser un savoir acquis dans un contexte, de le décontextualiser pour le réutiliser dans un autre contexte. Ce savoir est alors recontextualisé et il y a donc transfert de ce savoir, de cet apprentissage. Du même coup, il y a un apprentissage qui a été effectué en situation de transfert. Le transfert des apprentissages est au cœur de ce mémoire, puisque nous tentons d’amener les élèves à utiliser des connaissances grammaticales dans des contextes d’écriture. Nous voulons mettre en place et ainsi faciliter les conditions pour que les élèves soient en mesure de mobiliser, de transférer des concepts de subordination et de coordination dans un contexte d’écriture (texte narratif).
b. Le lien unissant la ZPD et le transfert des apprentissages Donc, si nous considérons qu’il peut y avoir un réel apprentissage lorsqu’il y a transfert d’une tâche source similaire à une tâche cible un peu plus complexe (Tardif, 1999), qui se situe dans la ZPD, nous entendons qu’il y a un lien étroit entre ces deux principes. Comme l’explique Tardif (1999, p. 208): « Un apprentissage détient un potentiel de transférabilité dans la mesure où il est initialement contextualisé; un apprentissage portant la marque d’un contexte – justement parce qu’il a été contextualisé – doit être repris dans d’autres contextes par les élèves eux-mêmes afin qu’ils perçoivent sa polyvalence et sa « puissance »; le degré de transférabilité d’un apprentissage plusieurs fois contextualisé est grandement augmenté par sa décontextualisation. »
En diversifiant les contextes, nous offrons des conditions favorables au transfert et celui-ci s’effectue à l’intérieur de la zone proximale de développement. Ces deux concepts sont donc interdépendants : ils ne peuvent se réaliser qu’en s’actualisant ensemble.
c. Les types de connaissances Pour bien saisir ce que nous voulons faire transférer, soit des connaissances grammaticales en contexte d’écriture, nous présenterons les différents types de connaissances existantes et qui sont en jeu dans le processus du transfert. Nous nous baserons sur les définitions élaborées dans l’ouvrage de Tardif (1999). Les types de connaissances sont au nombre de trois, soit les connaissances déclaratives (section 1), procédurales (section 2) et conditionnelles (section 3).

Table des matières

1.   INTRODUCTION
2.   PROBLÉMATIQUE
2.1.   CONTEXTE  SOCIAL
2.2.   CONTEXTES  SCOLAIRE  ET  SCIENTIFIQUE
2.2.1.   LE  CONTEXTE  SCOLAIRE
2.2.2.   LE  CONTEXTE  SCIENTIFIQUE
2.3.   LES  DIFFICULTÉS  DES  ÉLÈVES
  2.4.   LA  GRAMMAIRE  MODERNE  ;  SON  ENSEIGNEMENT
  2.5.   L’ÉCRITURE
  2.6.   PROBLÈME  DE  RECHERCHE
2.6.1.   LE  PROBLÈME  GÉNÉRAL  DE  RECHERCHE
2.6.2.   L’OBJECTIF  DE  RECHERCHE
2.6.3.   LA  PERTINENCE  DE  LA  RECHERCHE
2.6.4.   L’OBJECTIF  DE  RECHERCHE  SPÉCIFIQUE
3.   CADRE  CONCEPTUEL
3.1.   LES  CONCEPTS  DE  LA  PSYCHOLOGIE  COGNITIVE
3.1.1.   LA  ZONE  PROXIMALE  DE  DÉVELOPPEMENT    DE  VYGOTSKY
3.1.2.   LE  TRANSFERT  DES  APPRENTISSAGES
3.2.   LA  GRAMMAIRE
3.2.1.   LA  PHRASE  DE  BASE  ET  LES  MANIPULATIONS  SYNTAXIQUES
3.2.2.   LA  COORDINATION
3.2.3.   LA  SUBORDINATION
3.2.4.   LES  SUBORDONNÉES  RELATIVES  EN  ARBRES  SYNTAXIQUES
3.3.   L’ÉCRITURE
3.3.1.   LE  MODÈLE  DU  PROCESSUS  D’ÉCRITURE  DE  HAYES  ET  FLOWER
3.3.2.   L’ÉVOLUTION  DU  MODÈLE  À  TRAVERS  LE  TEMPS
3.3.3.   LE  DÉVELOPPEMENT  DU  SCRIPTEUR  VERS  L’EXPERTISE
  3.4.   LA  DIDACTIQUE  DE  LA  GRAMMAIRE  ET  LA  DIDACTIQUE  DE  L’ÉCRITURE
3.4.1.   PRINCIPES  POUR  LA  DIDACTIQUE  DE  LA  GRAMMAIRE  ET  LA  DIDACTIQUE  DE  L’ÉCRITURE
3.4.2.   LES  ATELIERS  DE  NÉGOCIATION  GRAPHIQUE
3.4.3.   DES  DICTÉES  «  ACTIVES  »
3.4.4.   DES  ACTIVITÉS  DE  RÉVISION
3.4.5.   LA  DADD  –  DÉMARCHE  ACTIVE  DE  DÉCOUVERTE
3.4.6.   LE  MODÈLE  DE  BOIVIN  ET  PINSONNEAULT  (2012)
  3.5.   LA  NOTION  DE    «  SÉQUENCE  DIDACTIQUE  »  EN  VUE  D’ARTICULER  GRAMMAIRE  ET  ÉCRITURE
3.5.1.   DESCRIPTION
3.5.2.   LES  DIFFÉRENTES  ÉTAPES  D’UNE  SÉQUENCE  DIDACTIQUE
4.   MÉTHODOLOGIE
4.1.   L’INCLUSION  DU  MÉMOIRE  DANS  UN  GRAND  PROJET  DE  RECHERCHE  SUR  LA  GRAMMAIRE  ET  L’ÉCRITURE
4.1.1.   VOLET  A  –  ÉTAT  DES  CONNAISSANCES  GRAMMATICALES  DES  ÉLÈVES
4.1.2.   VOLET  B  –  CONCEPTION  ET  ÉLABORATION  D’UNE  PREMIÈRE  VERSION  DU  MODÈLE
4.1.3.   VOLET  C  –  MISE  EN  ŒUVRE  DU  MODÈLE  À  TRAVERS  DES  SÉQUENCES  DIDACTIQUES
4.1.4.   VOLET  D  –  ÉVALUATION  ET  AJUSTEMENT
4.2.   VOLET  C  DÉTAILLÉ  –  MISE  EN  ŒUVRE  DU  MODÈLE  À  TRAVERS  UNE  SÉQUENCE  DIDACTIQUE  SUR  LA   COORDINATION  ET  LA  SUBORDINATION  DE  PHRASES
4.2.1.   ÉCHANTILLON
4.2.2.   INSTRUMENTS  DE  COLLECTE  DES  DONNÉES  DU  PRÉTEST  ET  DU  POSTTEST
4.3.   LA  SÉQUENCE  DIDACTIQUE  :  LES  GRANDES  LIGNES  (ANNEXE  V)
4.4.   LE  PROTOCOLE  D’ANALYSE  DES  DONNÉES
4.4.1.   LA  TRANSCRIPTION  DES  TEXTES  DES  ÉLÈVES
4.4.2.   LE  CODAGE  DES  ERREURS  DE  SYNTAXE  ET  LE  CODAGE  DES  PHRASES  GRAPHIQUES
4.4.3.   LE  CONTRE-­‐CODAGE  DES  DONNÉES
4.4.4.   MISE  AU  POINT  À  LA  SUITE  DE  LA  VÉRIFICATION  DE  L’ACCORD  INTERJUGE
5.   RÉSULTATS
5.1.   LA  SÉQUENCE  DIDACTIQUE  DÉTAILLÉE  ET  MODIFIÉE
5.1.1.   COURS  1  (ANNEXE  V.I.)
5.1.2.   COURS  2  (ANNEXE  V.II.)
5.1.3.   COURS  3  (ANNEXE  V.III.)
5.1.4.   COURS  4  (ANNEXE  V.IV.)
5.1.5.   COURS  5  (ANNEXE  V.V.)
5.1.6.   COURS  6  (ANNEXE  V.VI.)
  5.2.   ANALYSE  DES  TEXTES  D’ÉLÈVES
5.2.1.   LES  TESTS  EFFECTUÉS  PAR  LE  STATISTICIEN
5.2.2.   L’ENCHAÎNEMENT  DE  PHRASE
5.2.3.   LE  CHOIX  DE  CONNECTEURS  EN  DÉBUT  DE  PHRASE
5.2.4.   PROBLÈME  DE  SYNTAXE  DANS  UNE  PHRASE  COMPLEXE  –  AUTRES
5.2.5.   RÉSULTATS  GÉNÉRAUX
5.3.   ANALYSE  DES  ENTRETIENS  MÉTAGRAPHIQUES
5.3.1.   RAPPEL  DE  L’OBJET  D’ÉTUDE  DE  LA  SÉQUENCE  DIDACTIQUE
5.3.2.   EXPLICATION  DES  THÈMES  CIBLÉS  DANS  LES  ENTRETIENS  MÉTAGRAPHIQUES
5.3.3.   ANALYSE  QUALITATIVE  DES  ENTRETIENS  MÉTAGRAPHIQUES
6.   CONCLUSION
6.1.   INTERPRÉTATION  DES  RÉSULTATS
6.1.1.   LA  SÉQUENCE  DIDACTIQUE  :  DISCUSSION  SUR  LA  «  RÈGLE  D’OR  »  PROPOSÉE  PAR  L’ENSEIGNANT
6.1.2.   LES  TEXTES  DES  ÉLÈVES
6.1.3.   LES  ENTRETIENS  MÉTAGRAPHIQUES
6.2.   ANALYSE  CRITIQUE  DE  LA  DÉMARCHE  UTILISÉE
6.3.   VÉRIFICATION  DE  L’ATTEINTE  DE  L’OBJECTIF  DE  RECHERCHE
7.   BIBLIOGRAPHIE

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