La gestion du temps

La gestion du temps

La gestion du temps est un aspect préoccupant en raison de l’implication individuelle des enfants dans l’organisation de leur horaire personnel. L’enseignante tient à s’assurer d’une utilisation adéquate et efficace du temps par chacun des enfants. La gestion du temps constitue une dimension complexe. Pour alléger cette tâche, l’enseignante utilise un tableau de programmation. Ce tableau affiché bien en vue dans la classe, regroupe toutes les activités prévues pour la journée où la semaine. Il est rempli conjointement par l’enseignante, les élèves ou les parents. Il indique si l’activité se réalise seule ou en équipe, si elle est obligatoire ou facultative et si elle est préalable à une autre. Pendant la première année de fonctionnement, les enseignantes éprouvent des difficultés à habiliter les enfants à l’auto-planification: le contrôle du travail de chacun est problématique et le temps passé pour une activité peut être très variable et échapper à la supervision de l’enseignante.

Les enfants passent parfois à une autre activité, sans avoir terminé la première. La recherche de solution à ces difficultés permet de mettre au point un cahier d’horaire qui s’est alors avéré un outil adéquat.En arrivant le matin, les enfants choisissent leurs activités au tableau de programmation, ils écrivent leur planification personnelle de la journée dans le cahier appelé « cahier d’horaire .. ; ils y indiquent l’heure de début et de fin prévue pour chaque activité. L’enseignante vérifie et approuve chacun des horaires ainsi planifié et elle veille constamment à ce que chacun des enfants respecte sa programmation. Elle s’assure que les enfants ne perdent pas leur temps lorsqu’ils établissent leur choix d’activités. Elle vérifie qu’ils peuvent effectivement choisir telle activité et que cette dernière n’est pas limitée par le nombre d’élèves maximum pouvant y participer. Il faut mentionner que la gestion du temps estplus difficile à réaliser avec les enfants de première année qui doivent développer l’habileté en elle-même; cet apprentissage peut s’étaler facilement sur une ou deux étapes de l’année scolaire. Le cahier d’horaire permet de contrôler rapidement la progression de l’élève dans la planification de sa journée, de vérifier si le temps passé à une activité est adéquat et si l’activité commencée est terminée.

La gestion de l’espace

L’enseignante définit au départ les différents ateliers qu’elle pense offrir à ses élèves. L’espace de la salle de classe est ainsi divisé en coins de travail qui permettent la tenue des différents ateliers, où les enfants travaillent le plus souvent en équipe. Ces ateliers sont appelés le coin de lecture, le coin des mathématiques, le coin des sciences, le coin des arts plastiques et le coin del’ordinateur. Tout le matériel pédagogique est réparti dans ces ateliers et se trouve à la disposition de l’élève. L’espace est divisé par des panneaux, ou par des meubles (bibliothèque, étagères). Un espace sans mobilier est aménagé pour faciliter le regroupement des enfants lors des présentations de travaux à tous les élèves, des mises en commun, ou des leçons collectives, et lors des activités de gestion de la classe. Les enfants peuvent se déplacer d’un atelier à l’autre, en tenant compte de leur choix d’ateliers.

L’enseignante peut agencer les espaces créés selon les besoins des activités. Lors de la période de gestion, les enfants peuvent décider des modifications à apporter. Toute décision doit être justifiée et procurer un meilleur fonctionnement des ateliers. Si les raisons apportées par les enfants sont jugées valables, l’enseignante leur donnera gain de cause. Si les élèves suggèrent un nouvel atelier, il y aura peut-être lieu de modifier l’aménagement de l’espace afin de permettre l’organisation de cet atelier. Il faut cependant noter qu’une approche ouverte au plan de l’aménagement de l’espace dans la classe est de beaucoup facilitée par un mobilier constitué de tables de travail. Un mobilier constitué de pupitres est beaucoup moins fonctionnel et oblige à une gestion plus rigide de l’espace.Le tableau de programmation occupe une place privilégiée dans l’espace mural de la classe. Chaque élève et même J’enseignante s’y réfèrent constamment. Les autres murs de la classe sont occupés par les productions des élèves et des pancartes de référence utiles au travail de l’élève. La plupart de ces pancartes sont réalisées par les enfants; lorsqu’une règle de grammaire ou de mathématique a été découverte et bien comprise par l’ensemble de la classe, les enfants sont chargés de l’illustrer pour qu’elle devienne le point deréférence et un rappel pour tous. Les pancartes illustrent ainsi les principaux objectifs cognitifs qui sont à apprendre durant l’année.

Apport des conseillères pédagogiques et de la personne-ressource du ministère de l’Education

L’intervention des conseillères pédagogiques et de la personne ressource du ministère, se situe au niveau du perfectionnement de la pratique pédagogique en classe. Ces ressources rencontrent les enseignantes, effectuent des observations en classe et les aident à planifier et à intégrer les objectifs des programmes. Elles leur proposent des moyens concrets pour favoriser l’autoévaluation de l’élève, développer les objectifs de formation générale et travailler la résolution de problèmes. Une personne-ressource du ministère de l’Education a travaillé avec les enseignantes et la direction d’école avant le début des classes. Ensemble,elles ont réfléchi aux objectifs pédagogiques du projet et aux rôle et attentes de chacune. Cette personne est ensuite revenue quatre fois durant l’année à raison de deux jours à chaque étape.

Lors de ces visites, elle effectuait des observations dans chacune des classes et rencontrait ensuite l’enseignante concernée en vue de l’aider à consolider sa pratique. Elle a également rencontré quatre fois en soirée, les parents concernés par le · projet. Le but de cesrencontres consiste à aider les parents à mieux connaître l’approche pédagogique choisie, à savoir la pédagogie ouverte, à prendre conscience de la pratique utilisée à la maison avec leurs enfants et comment elle s’intègre à celle favorisée en classe.

Les administrateurs scolaires : définition de l’innovation pédagogique

Le ministère de l’Education du Québec identifie la nature de l’innovation comme: « Une pratique conçue et réalisée en vue de changements significatifs dans l’action éducative » Il s’agit d’une pratique qui n’est autre que l’approche pédagogique mentionnée plus haut comme étant le cœur de l’innovation pédagogique. De son côté, la commission scolaire met l’accent sur les moyens utilisés. Ils doivent être différents de ceux utilisés jusqu’à aujourd’hui. « Les moyens dont parle la commission scolaire sont de l’ordre de la méthode et de l’approche pédagogique, l’invariant étant les objectifs d’apprentissage. Ministère de l’Education du Québec, L’école québécoise. énoncé de politique et plan d’action. Québec. Editeur officiel du Québec, 1979. Il apparaît donc clairement qu’une innovation a lieu lorsque des changements durables et majeurs se produisent au niveau des méthodes et de la relation maître-élève donc de l’approchepédagogique. Il serait intéressant de comprendre ce qui sous-tend une approche pédagogique et comment une enseignante peut décider de changer sa propre pratique.

Le curriculum

Nous avons tous une vision du monde résultant de nos valeurs, de nos attitudes et de nos perceptions. Cette vision du monde nous sert à décoder ce qui nous entoure. Dépendant de nos expériences, de notre culture, nous voyons le monde d’une façon particulière. Il est alors très important que chacune puisse se situer dans ces grandes orientations. Selon Miller, le curriculum comprend un certain nombre de dimensions au niveau de la théorie et de la pratique. On peut mettre l’emphase sur le comportement ou sur les disciplines à apprendre ou encore sur l’expérience sociale. Chaque société, état totalitaire ou démocratique, élabore son modèle d’institution éducative. Ces dimensions servent à caractériser chaque orientation éducative. L’enseignante opère des choix normatifs par rapport aux différentes dimensions du curriculum. Ces choix mettent en évidence les orientations possibles du curriculum. L’orientation appelée uoevelopment orientation est celle qui facilite le développement de l’enfant et réalise l’intégration des différents aspects du moi,de la conscience morale et des connaissances, ce qui peut être considéré ·en filiation directe avec les travaux de John Dewey, Erik Erikson et Jean Piaget.

L’orientation humaniste du curriculum découle directement des travaux de Carl Rogers et Abraham Maslow. L’actualisation de soi est le principal but de cette orientation. L’orientation transpersonnelle ou holistique ressemble à l’orientation humaniste car elle reconnaît l’importance de la personne mais elle va au-delà en insistant sur la transcendance de soi. Elle cherche un équilibre entre pensée intuitive et analytique. Toujours selon Miller, on peut donner au curriculum une orientation suivant le processus cognitif et, dans ce cas, c’est la résolution de problèmes qui est le focus le plus important; on met l’accent sur le développement des processus mentaux (analyse, synthèse), le but principal étant l’autonomie intellectuelle de l’élève. Cette orientation nous apparaît offrir une piste intéressante de réflexion dans le cadre d’un essai de définition du curriculum d’une classe ensituation d’innovation pédagogique. Cependant, dans la réalité de la pratique, le curriculum peut être un mélange de plusieurs orientations qui se traduisent par des moyens différents proposés aux élèves.

Table des matières

TABLE DES MATIERES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE
INTRODUCTION
CHAPITRE 1: LA PROBLÉMATIQUE
1. Une représentation du projet d’innovation pédagogique 
1.1 L’organisation des contenus
1.2 La gestion du temps
1 :3 La gestion de l’espace
1.4 L’organisation de l’enseignement
1.5 L’encadrement de l’élève
2. Les conditions facilitant la réalisation du projet d’innovation pédagogique
2.1 Apport des conseillères pédagogiques et de la personne ressource du ministère de l’Education
2.2 Apport des parents impliqués dans le projet et des parents du comité d’école
2.3 Apport des enseignantes elles-mêmes
2.4 Apport de la direction de l’école
CHAPITRE Il: LE CADRE DE RÉFÉRENCE
1. L’innovation pédagogique
1.1 Reboul, Huberman; définition de l’innovation pédagogique
1.2 Les administrateurs scolaires; définition de l’innovation pédagogique
2. L’approche pédagogique 
2.1 Le curriculum
2.2 Le curriculum d’intention caractérisant le projet d’innovation pédagogique
2.3 Le curriculum effectif: les moyens pédagogiques et la relation maître-élève utilisés dans le projet d’innovation pédagogique
3. La relation d’aide
3.1 La supervision pédagogique selon Feyereisen
3.2 La supervision pédagogique selon Royer
3.3 La supervision pédagogique selon Unruh et Turner
3.4 La supervision pédagogique selon FuJian et Pomfret
3.5 L’interaction direction d’école-enseignantes
3.5.1 La relation d’aide selon Brammer
3.5.2 La relation d’aide selon Paquette
CHAPITRE Ill: BUTS, LIMITES ET MÉTHODOLOGIE 
1. Buts et limites de la recherche 
2. La méthodologie utilisée
2.1 Les étapes de la méthodologie
2.2 L’application de la méthodologie des systèmes souples au problème
Etape un: La situation qui fait problème
Etape deux: Enonciation de la problématique
Etape trois: L’élaboration de J’énoncé de base d’un système pertinent d’activités humaines
Etape quatre: La modélisation du système pertinent d’activités humaines, Je système de soutien
Etape cinq: La comparaison du modèle élaboré avec la réalité
CHAPITRE IV: LES RESULTATS 
1. La définition de I’Autwep en termes opérationnels et J’énoncé de base
1.1 Les acteurs du système
1.2 Les usagers du système
1.3 Le processus de transformation
1.4 La vision du monde
1.5 Les contraintes de l’environnement
1.6 Les propriétaires du système
2. La modélisation du système pertinent d’activités humaines. Je système de soutien
2.1 Le sous-système de la prise de conscience du soutien à apporter
2.2 Le sous-système de la mise en oeuvre
2.3 Le sous-système de l’évaluation
3. Analyse critique du système de soutien par les enseignantes concernées 
3.1 Le sous-système de la prise de conscience du soutien à apporter
3.2 Le sous-système de la mise en oeuvre du soutien à apporter
3.3 Le sous-système de J’évaluation du soutien à apporter
3.4 Les attentes des enseignantes face à la direction de J’école
4. Analyse réflexive du modèle et de la pratique du soutien
4.1 La prise de conscience du soutien à apporter
4.2 La mise en oeuvre du soutien
4.3 L’évaluation du soutien apporté
CONCLUSION

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