Soutenance mémoire
Mon écrit réflexif s’appuiera sur ma classe de 3ème SEGPA avec laquelle j’ai pu rapidement rencontrer des difficultés. En effet, peu après la rentrée scolaire de septembre, j’ai pu me rendre compte des spécificités de ce public. Au-delà de leurs capacités d’attention, de concentration et de communication limitées, auxquelles je pouvais m’attendre, ce qui m’a probablement le plus frappé chez ces élèves, et un élément auquel je n’étais pas spécialement préparé, c’était la vulgarité et la violence de leurs propos les uns envers les autres. Même en contexte de cours, j’ai pu entendre des injures telles que « nique ta mère » ; « enculé » ; « fils de chien » etc. sans compter le nombre de « gros mots » qui pouvaient sortir de leurs bouches. À titre indicatif, il m’est arrivé de relever entre 10 et 50 « gros mots » au cours d’une même leçon, soit 3 ou 4 fois plus qu’avec mes deux autres classes. Dès lors, j’ai vite compris que j’allais devoir me questionner personnellement sur ce problème afin de trouver rapidement des solutions pour atténuer cette violence verbale lors de mes leçons. D’autant que ce souci n’était pas le seul que je rencontrais au premier abord.
L’autre constat que j’ai pu rapidement établir, qui s’inscrit dans la continuité et le prolongement de celui-ci, c’était l’instabilité et la fragilité de leurs rapports sociaux. En effet, ces derniers pouvaient se détériorer en très peu de temps, les élèves passant ainsi de « copains » à « pires ennemis » en l’espace de quelques minutes. Suite à un mot de trop ou bien une mauvaise interprétation, des conflits ont éclaté entre quelques élèves, poussant certains d’entre eux à se braquer complètement (à l’image de X en Badminton qui s’assoit en croisant les bras), à s’énerver, à s’insulter et même à s’agresser physiquement (comme Y qui met une claque à Z car il a touché à son téléphone…). Par conséquent, le climat de la classe pouvait rapidement devenir tendu et anxiogène pour les élèves comme pour moi. Ce qui a pu rendre la gestion de classe parfois, voire souvent compliquée avec des élèves difficiles à canaliser. C’est l’une des premières raisons pour laquelle j’ai choisi d’orienter ma réflexion et mon sujet vers cette classe de 3ème SEGPA.
Cadre théorique
Institutionnel
D’après le Ministère de l’Éducation Nationale, et plus précisément la circulaire n°2015-176 du 28-10-2015, la section d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa) « est une structure qui a toute sa place dans le traitement de la grande difficulté scolaire ». Celle-ci « a pour objectif la réussite du plus grand nombre d’élèves », par l’intermédiaire de « méthodes pédagogiques spécifiques » qui doivent permettre aux élèves qui en bénéficient « de poursuivre leurs apprentissages tout en préparant leur projet professionnel4 ». Le public concerné par cette structure est constitué d’« élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien ».
Si cette circulaire définie précisément ce qu’est la SEGPA et présente également de manière approfondie sa structure, sa dotation horaire, ses modalités d’admission, son fonctionnement, son pilotage, son organisation, son suivi etc., d’autres textes institutionnels en lien, parmi lesquels l’arrêté du 21-10-2015 et notamment son annexe, précisent les volumes horaires des enseignements par niveau de classe ainsi que des documents ressources par champ professionnel. Je serai, par conséquent, amené à m’appuyer au cours de mon écrit sur l’ensemble de ces textes institutionnels qui définissent précisément la SEGPA.
Il convient néanmoins de souligner les grandes particularités de la structure SEGPA au regard de ces textes. Si le volume horaire hebdomadaire d’enseignement en EPS dispensé en SEGPA ne diffère pas de celui de l’enseignement général (4 heures en 6ème, puis 3 heures en 5ème, 4ème et 3ème), ce n’est pas le cas en ce qui concerne les stages en milieu professionnel, les effectifs par classe, la certification et les modalités d’admission (pour ne citer qu’eux). En effet, les élèves de SEGPA bénéficient de 6 à 8 semaines de stage en milieu professionnel au cours de leur scolarité au collège (deux stages d’une semaine en 4ème et deux à trois stages de deux semaines en 3ème). De plus, chaque classe de SEGPA ne doit pas excéder 16 élèves. Ces derniers étant admis en SEGPA à partir d’une procédure d’orientation adaptée au cours du cycle de consolidation, c’est-à-dire soit en fin de 6ème, soit en fin de CM2 à travers une pré- orientation. Dans tous les cas, l’admission des élèves passe par la constitution d’un dossier d’orientation qui est ensuite soumis à l’examen d’une commission. Ce dossier devant être constitué de nombreux éléments parmi lesquels notamment le bilan psychologique de l’élève réalisé par un psy-EN à partir d’évaluations psychométriques, ainsi que l’accord de sa famille, de ses responsables légaux. Enfin, les élèves de 3ème SEGPA peuvent se présenter au certificat de formation générale (C.F.G. ou DNB pro) pour valider leurs acquis « dans trois domaines généraux de formation : français, mathématiques, vie sociale et professionnelle » à travers un C.C.F. et « une épreuve orale de 20 minutes » portant sur le stage en entreprise.
L’ensemble de ces particularités font de la SEGPA une structure spécifique à part entière destinée à aider, former, inclure et accompagner un public d’élèves à besoins particuliers, voire en situation de handicap. L’organisation et le fonctionnement spécifique de la SEGPA a cependant des conséquences sur la planification et l’organisation de l’enseignement en EPS. En effet, les séquences d’apprentissage sont forcément réduites au niveau du nombre de leçons à faire vivre aux élèves du fait du départ en stage de ces derniers. C’est justement l’une des difficultés supplémentaires que j’ai pu rencontrer cette année avec ma classe de 3ème SEGPA, à savoir l’objectif de faire atteindre à tous mes élèves les attendus de fins de cycle 4 (AFC) et les compétences générales du socle commun avec un temps de pratique parfois limité, c’est-à-dire des séquences de 5 ou 6 leçons au lieu de 9 ou 10 pour mes deux autres classes. Toutefois, ce problème fut d’une manière générale plus « simple » à gérer et à solutionner que la violence verbale et les difficultés de « vivre ensemble »…
La « violence verbale » n’est, quant à elle, pas explicitement définie et mentionnée dans les textes officiels de l’Éducation Nationale. Néanmoins, elle peut être reliée au premier domaine de compétences du socle commun qui concerne les «langages pour penser et communiquer». En EPS, il s’agit par exemple d’apprendre aux élèves « à élaborer des systèmes de communication dans et par l’action, à se doter de langages communs… ». Mais, les deux termes clés auxquels je fais référence dans mon sujet, peuvent être mis en lien avec le domaine 3 de compétences, c’est-à-dire « la formation de la personne et du citoyen10 ». Le « vivre ensemble » représente, quant à lui, un axe de formation important aujourd’hui en EPS puisque notre discipline « a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué dans le souci du vivre ensemble». Même s’il n’est pas, lui non plus, clairement défini dans les textes, le « vivre ensemble » représente pour moi le respect mutuel entre les élèves construit par la force du lien social qui les unis. Et ce lien passe par une communication saine et respectueuse entre eux. Par conséquent, les notions de « violence verbale » et de « vivre ensemble » semblent étroitement liées et interdépendantes.
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Table des matières
Introduction
Cadre théorique
Institutionnel
Scientifique
Professionnel
Expérimentations pédagogiques
Période 1 : L’utilisation de leur langage pour les choquer, les heurter, les sensibiliser
Période 2 : L’opérationnalisation de dispositifs « très » coopératifs pour créer de l’interdépendance positive entre les élèves
Période 3 : La mise en place d’un contrat moral avec les élèves : des « gages physiques » comme sanction pédagogique
Conclusion
Bibliographie
