La fréquence des lectures selon les types de textes

La fréquence des lectures selon les types de textes

INTRODUCTION

  <<Lire est une activité symbolique, naturellement culturelle [… ]» peut-on lire dans une section du texte de Martinez et Amgar (1997, p. 234) présentant des modèles de conception de la lecture. Pourtant, pour les peuples autochtones de tradition orale depuis des millénaires, la lecture de textes écrits est une activité d’apprentissage scolaire qui a été introduite il y a à peine quelques décennies. Apprendre à partir d’un texte est donc un phénomène relativement récent.Au pays, la population autochtone accuse un taux de diplomation universitaire bien plus faible que la population canadienne : 8,3 % de la population canadienne autochtone âgée entre 25 et 34 ans détient un diplôme d’études universitaires, tandis que la population canadienne du même groupe d’âge détient un diplôme universitaire dans une proportion de 29,8% (Richards, 2011). En sachant que l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) <~oue un rôle majeur dans développement des différents milieux qu’elle dessert» (UQAT, 2009, p. 2), celle-ci s’est donné, dans les orientations de son plan de développement 2009-2014, certaines actions prioritaires pour améliorer les mesures de soutien à la réussite auprès des étudiants, dont celle de<<reconnaître et accompagner des étudiantes et des étudiants à risque d’abandonner et/ou d’échouer». Pour atteindre un tel objectif auprès des étudiants issus des communautés des Premiers Peuples, il est nécessaire de s’intéresser davantage à leur réalité académique afin de concevoir des interventions pédagogiques pertinentes pouvant les soutenir. D’ailleurs, la Commission royale sur les peuples autochtones (1996) fait mention de l’importance de mettre en place des services afin de favoriser la réussite des étudiants autochtones dans les institutions postsecondaires publiques en tenant compte de leurs particularités culturelles.

  La démarche de lecture des étudiants autochtones de première année d’université semble donc un aspect important à explorer en vue de mieux la comprendre, puisque la lecture est unecomposante cruciale dans l’apprentissage et la réussite universitaires. De plus, nous disposons de très peu de moyens afin de savoir où ces derniers se situent comme lecteurs dès le début de leurs études.Le premier chapitre expose la problématique de recherche, qui fait un survol, dans un premier temps, sur la lecture et l’apprentissage à l’université, c’est-à-dire sur la nature des textes,sur les habiletés et sur les stratégies de lecture nécessaires pour répondre aux exigences universitaires. La section suivante fait état des constats sur la situation des Autochtones par rapport à la lecture. Pour terminer la problématisation, le cas des apprenants autochtones en général et en particulier de ceux à l’UQAT est présenté. Enfin, nous posons la question de recherche et précisons le but poursuivi par cette étude.Le deuxième chapitre présente le cadre théorique, en exposant les principaux concepts sur lesquels repose l’étude envisagée: d’abord ceux de la métacognition, de l’autorégulation de l’apprentissage, ainsi que celui du sentiment de compétence, en lien avec la motivation et 1’autorégulation. Ensuite, les stratégies de lecture comme stratégies d’apprentissage sont définies,en plus d’une recension de la recherche en lien avec l’éducation postsecondaire et la lecture. Nous présentons également les classifications des stratégies de lecture selon les principaux auteurs, ainsi que la classification qui sera utilisée dans le cadre de la présente recherche.

La lecture de niveau universitaire

   À l’université, la lecture individuelle occupe une place importante dans l’apprentissage (Cartier, 1997). Dans un tel environnement, 85 %des apprentissages proviennent des textes (Nist et Holschuh, 2000). Pour un étudiant qui s’engage dans une formation universitaire, il y a un volume important de matières nouvelles à maîtriser et un niveau élevé de performance est nécessaire pour répondre aux exigences des cours et faire des apprentissages de qualité (Ruph, 2002). Étant des véhicules importants d’acquisition de connaissances, les textes proposés sont denses et contiennent des informations nouvelles pour la plupart des apprenants. À cet effet, l’étudiant doit lire et approfondir sa compréhension notamment des types de textes intégrant des connaissances conceptuelles parfois en développement depuis des centaines d’années et le fait de <<ne pas reconnaître cette continuité dans le développement des connaissances n’aide pas à la compréhension et à l’intégration des connaissances actuelles» (Cartier, 1997, p. 254).

  Les différents champs d’études exigent l’appropriation d’un vocabulaire et de concepts permettant de décrire des représentations abstraites, en particulier dans les écrits scientifiques. Selon l’étude de Simpson (1984), certains étudiants n’ont même pas les stratégies de lecture efficaces nécessaires pour apprendre par eux-mêmes. L’utilisation efficace de stratégies de lecture joue un rôle central dans l’apprentissage universitaire et devient donc indispensable à la réussite, en particulier pour les apprenants en langue seconde (Karbalaei, 2010).La lecture universitaire ex1ge de la part des étudiants la mobilisation de stratégies complexes, ce qui implique la connaissance et le contrôle de leurs processus cognitifs pendant la lecture pour une compréhension de ce qui est lu (Nist et Holschuh, 2000). Ces concepts réfèrent à la métacognition (Baker et Brown, 1984), d’une part, à la connaissance des différentes stratégies selon le type de texte, à l’habileté à distinguer l’information importante par rapport à celle qui l’est moins, à la connaissance de ses ressources cognitives. L’autorégulation de la cognition, d’autre part, réfère à la planification, au contrôle et à l’évaluation des stratégies utilisées pendant la lecture (Nist et Holschuh, 2000). Nist et Holschuh (2000) présentent un modèle des stratégies de compréhension selon trois ordres : les stratégies d’organisation, de sélection et d’élaboration.

Les constats au sujet de la lecture chez les Autochtones

  La réussite scolaire constitue un important défi pour les Autochtones en Amérique du Nord, et il semble que l’habileté à lire exerce une grande influence sur celle-ci (St. Charles et Costantino, 2000). En effet, une étude réalisée auprès d’un groupe de jeunes autochtones aux États-Unis démontrait que 53 %des décrocheurs attribuaient leurs problèmes académiques à la lecture et que la majorité d’entre eux avaient un retard d’au moins six ans en lecture par rapport à la moyenne nationale (Dehyle, 1992). Le manque de pratique en lecture des élèves autochtones à l’extérieur de l’école et les textes trop difficiles proposés dans leur milieu scolaire sont des facteurs contribuant à leurs difficultés en lecture. De même, dans plusieurs communautés autochtones, la tradition orale est souvent plus valorisée que la tradition écrite (White-Kaulaity,2007). Bien que les difficultés en lecture chez les élèves autochtones soient encore un sujet peu documenté, certains chercheurs ont tenté d’en comprendre les raisons, dont Lankford et Riley (1986). En effet, ces chercheurs portent attention à des éléments historiques qui ont fait en sorte que la culture des Autochtones n ‘était pas prise en considération dans les programmes scolaires destinés à ces enfants, en plus de faire ressortir que ces programmes n’étaient pas en lien avec le contexte culturel des peuples autochtones. Plus précisément, ces auteurs réfèrent au concept de «schéma1» (Rumelhart, 1980 cité dans Lankford et Riley, 1986), lequel est une structure préalable de connaissances que possède le lecteur et qui le soutient dans la compréhension d’un texte lorsqu’il lit. Un manque de connaissances organisées en lien avec la culture autochtone dans les textes proposés en classe fait partie des lacunes en enseignement de la lecture à ces apprenants,  qui ne possèdent pas toujours cette structure de connaissances nécessaire pour se repérer à partir de textes issus de la culture de référence. Ainsi, 1’utilisation de textes inappropriés pour l’enseignement de la lecture aux enfants autochtones compromet cette possibilité de devenir des lecteurs fluides, éventuellement des membres productifs de la communauté et des citoyens informés (Reyhner,1994). Dans le même ordre d’idées, St. Charles et Costantino (2000), qui,dans leur étude, ont examiné spécifiquement la recherche sur l’enseignement de la lecture, ont conclu que le niveau peu élevé de succès scolaire des élèves autochtones est le résultat de discontinuités entre les cultures et entre les langues utilisées dans le milieu de vie des élèves et celles enseignées dans les classes issues de la culture «dominante».

Les étudiants autochtones au postsecondaire et la lecture

  À ce jour, encore peu de recherches ont été effectuées sur les lecteurs autochtones à l’université. Aragon (2004) a mis en évidence les habitudes d’apprentissage de ces étudiants en Alaska, en examinant leurs stratégies d’apprentissage et d’études en lien avec des tâches académiques, dont plusieurs se rattachent à la lecture. Parmi les quatorze habiletés évaluées dans l’inventaire des processus d’apprentissage2 et l’inventaire des stratégies d’apprentissage et d’étude3, cinq étaient évaluées comme étant «moyen/modéré», soit le traitement de l’information,la vérification de ses connaissances, l’utilisation de différents types de supports pour étudier, l’étude méthodique et les processus d’élaboration. Deux autres étaient évaluées <<faible/modéré»:ils ‘agit de l’identification d’une idée principale et de la mémorisation. Enfin, sept facteurs étaient évalués <<faible», soit l’attitude, la préparation aux examens, la concentration, l’anxiété, la gestion du temps, la motivation ainsi que l’approche en profondeur4 . En d’autres termes, cette étude démontre que la majorité des étudiants autochtones ont des attitudes négatives à propos de leurs habiletés à réussir leurs études, ont un degré élevé d’anxiété et manifestent un degré peu élevé de concentration et d ‘attention relativement aux tâches reliées à leurs études. De même, une certaine déresponsabilisation des apprenants quant à leur réussite fait partie des particularités énumérées,ce qui est en lien avec le sentiment de compétence. Ces caractéristiques affectent la performance des étudiants et sont difficiles à changer. Enfm, bien que cette étude nous permette de mieux connaître les étudiants autochtones en général, elle n’apporte pas de renseignements sur leurs particularités en tant qu’apprenants, ni sur la nature des difficultés qu’ils rencontrent lors de la réalisation de tâches académiques en lien avec la lecture.

La métacognition

  Dans les écrits spécialisés, on réfère souvent à deux aspects de la métacognition8 : la conscience et le contrôle (Huet, Larivée et Bouffard, 2007; Mokhtari et Reichard, 2002; Nist et Holschuch, 2000). La métacognition, appliquée à la lecture, peut être définie comme suit :«[… ] as the knowledge of the reader ‘s cognition about reading and the self-control mechanisms they exercise when monitoring and regulating text comprehension» (Mokhtari et Reichard, 2002, p.249). Ce terme est apparu dans les écrits scientifiques au milieu des années 1970, grâce aux travaux de Flavel1 (1985). Lorsqu’il référait à la métacognition, il parlait de <da connaissance ou l’activité cognitive qui concerne, ou contrôle, un aspect quelconque d’une activité cognitive» (p.30). Flavell (1979 cité dans Huet et al., 2007) proposait un modèle de la métacognition qui mettait l’accent sur les connaissances métacognitives d’une personne lors d’une activité cognitive, c’est-à-dire les connaissances et les croyances accumulées par 1’expérience et emmagasinées dans la mémoire à long terme concernant l’esprit humain et ses activités. Ces connaissances sont liées à trois variables : les personnes9, les tâches 10 et les stratégies11 . Les connaissances métacognitives d’un lecteur peuvent aussi être influencées par des facteurs tels que ses expériences antérieures et ses croyances par rapport à la lecture (Sheorey et Monktari, 2001). Selon Paris, Lipson et Wixson (1983), trois types de connaissances métacognitives sont en relalion complexe entre le lecteur et la tâche. Ces connaissances sont d’ordre déciaratit conditionnel et procédural (voir figure 1). Le savoir déclaratif renvoie au «savoir que» et est relié à la tâche et aux croyances qui y sontrattachées. Il porte aussi sur ses habiletés personnelles et ses stratégies. Le savoir procédural réfère à la capacité d’une personne à réaliser une action selon un but et à comprendre les procédures reliées à 1’action. Les connaissances déclaratives et procédurales étant insuffisantes pour lire de manière stratégique, les connaissances conditionnelles portent sur la connaissance des circonstances dans lesquelles les actions doivent être exécutées (le quand et le pourquoi). Les connaissances métacognitives du lecteur incluent donc la conscience ou une utilisation perçue des stratégies de lecture. C’est la combinaison de cette conscience avec l’utilisation appropriée des stratégies de lecture qui distingue les bons lecteurs et ceux étant moins habiles. Les connaissances métacognitives, dans le  contexte de la lecture, peuvent inclure la conscience de ses propres processus cognitifs (activités mentales de contrôle) (Sheorey et Monktari, 2001). Ainsi, le lecteur stratégique exerce un contrôle sur sa démarche, ce qui implique une connaissance de lui-même comme lecteur, des caractéristiques d’une tâche et des cliffèrentes stratégies pertinentes (Sclunitt, 2005). En revanche, comme le soulèvent Schraw et Moshman (1995), ces connaissances peuvent aussi être fausses et mal adaptées.

L’autorégulation

  Le concept d’autorégulation en cours de tâche de Lefebvre-Pinard et Pinard (1985 cité dans Huet et al., 2007) a été emprunté à Brown. Ce modèle plus global (voir figure 2) intègre les notions de savoir métacognitif (les trois variables de Flavell) et la connaissance des objectifs réalisables d’une entreprise cognitive et des variations dans la manière de les atteindre. Cette variable est un modérateur de la compétence, puisque le choix d’une stratégie adéquate présuppose la connaissance du résultat visé afin de contrôler le déroulement de l’activité.Concernant 1es stratégies, le modèle tient compte de la distinction de F1avell entre 1es stratégies cognitives (moyens de progresser vers la solution) et les stratégies métaco gnitives (processus exécutifs régulant la progression vers un but). En ce sens, les stratégies cognitives ne sont efficaces que si elles sont supportées par des connaissances métaco gnitives. Bre( ce modèle met l’emphase sur les interactions entre les variables permettant de définir la façon la plus adéquate de réaliser une tâche: le jugement d’une personne sur l’adéquation des exigences cognitives d’une tâche et des ressources influencerales moyens mis en œuvre pour atteindre ce but.

Le sentiment de compétence

  Le concept de sentiment de compétence a été introduit par Bandura comme étant une composante clé de la théorie sociocognitive. Bandura défmit le sentiment de compétence «as persona! judgments of one’s capabilities to organize and execute courses of action to attain designated goals» (Bandura, 1977, cité dans Zimmerman, 2000, p. 83). Ce jugement de compétence affecte le choix des activités d’un individu, les efforts qu’il va y investir et sa persistance face à celle-ci.Dans la littérature, plusieurs termes sont utilisés pour faire référence au sentiment de compétence : self-efficacy, self-efficacy belieft, belieft of persona! efficacy, perceived selfefficacy, sense ofefficacy, perceptions ofpersona! efficacy (Zimmerman, 2000). Dans les écrits en langue française, on retrouve les termes : sentiment d’auto-efficacité, auto-efficacité (Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988), efficacité perçue, efficacité personnelle (Bandura, 2003),sentiment de compétence (Ruph, 2002). Ruph (1997) fait une distinction entre les termes de sentiment de compétence et d’auto-efficacité. D’une part, le sentiment de compétence (selfefficacy belieft), qui a une connotation prédictive, renvoie soit à 1’évaluation personnelle d’un individu sur sa capacité à réaliser une tâche donnée, soit à sa compétence dans un domaine quelconque, soit à sa capacité à contrôler ses processus d’apprentissage ou d’adaptation. D’autre part, le terme «auto-efficacité» réfère plutôt au jugement d’efficacité d’une action, provenant d’une réaction interne aux résultats de cette action, par l’entremise d’une rétroaction. Le sentiment d’efficacité est apprécié par le biais des jugements de la personne qm suit sa progression lors d’une activité ou encore, qui l’évalue de manière rétroactive, une fois celle-ci complétée. Ainsi, le sentiment de compétence a un impact sur la motivation de départ, alors que l’auto-efficacité influence le cours d’une activité et l’autorégulation de la démarche, ce qui contribuera à renforcer ou à modifier son propre sentiment de compétence par ce feedback interne (Butler et Winne, 1995, cité dans Ruph, 1997). Pour nous, c’est définitivement l’effet du sentiment de compétence sur la motivation qui nous intéresse.

Table des matières

REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
La lecture de niveau universitaire.
Les constats au sujet de la lecture chez les Autochtones
Les étudiants autochtones au postsecondaire et la lecture
La question générale de recherche
Le but de la recherche
CHAPITRE II CADRE DE RÉFÉRENCE
La métacognition
L’autorégulation
Le sentiment de compétence
Sentiment de compétence et motivation
Sentiment de compétence et autorégulation
Les stratégies d’apprentissage
Les stratégies de lecture
Les classifications des stratégies de lecture
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
Le type de recherche
Le recrutement des étudiants
L’instrumentation
Les modalités d’élaboration des instruments
Le questionnaire introspectif
L’observation de la tâche de lecture
L’entrevue 
Le traitement et l’analyse des données
L’analyse de contenu
La comparaison des sources de données
Les considérations éthiques
CHAPITRE IV PRÉSENTATION, ANALYSE, INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS 
La présentation des étudiantes ayant participé à l’enquête par questionnaire
Le profil des étudiantes participantes
Le niveau de scolarité et formation antérieure des participantes à l ‘admission
La situation professionnelle des participantes précédant leurs études universitaires
Les langues utilisées par les participantes
Première partie: la présentation et l’analyse des réponses au questionnaire introspectif
La fréquence des lectures selon les types de textes
Le sentiment de compétence des participantes face à la lecture de niveau universitaire
Les stratégies de lecture utilisées par les participantes
Avant la lecture: la planification
En débutant la lecture
Pendant la lecture
Après la lecture
Discussion des résultats
La recherche sur les stratégies des lecteurs compétents
Conclusion de l ‘enquête par questionnaire
Deuxième partie : la présentation et l’analyse des résultats provenant de la tâche de lecture, des observations et des entrevues
L’observation des comportements de lecture des participantes
L’analyse des réponses aux questions du test de compréhension
L’analyse des entrevues à la lumière des observations et des réponses au questionnaire
CHAPITRE V CONCLUSIONS GÉNÉRALES
Les types de textes lus par les participantes, leur sentiment de compétence face à la lecture universitaire et leurs stratégies de lecture
Les limites de la recherche
Les prolongements possibles
Les itnplications pédagogiques.
RÉFÉRENCES
APPENDICE A
LETTRE DE SOLLICITATION DES ÉTUDIANTS
APPENDICE B
LETTRE DE SOLLICITATION DES COMMUNAUTÉS AUTOCHTONES
APPENDICE C
LETTRES D’APPUI DES COMMUNAUTÉS ET PARTENAIRES AUTOCHTONES
APPENDICE D
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
APPENDICE E
FOR1’vfl.JLAIRE D’ENGAGEJ\1ENT À LA CONFIDENTIALITÉ
APPENDICE F
GRILLE D’OBSERVATION DES LECTEURS
APPENDICE G
TÂCHE DE LECTURE PROPOSÉE AUX SUJETS
APPENDICE H
QUESTIONNAIRE INTROSPECTIF SUR LA LECTURE UNIVERSITAIRE
APPENDICE I
GUIDE D’ENTREVUE
APPENDICE J
LES RÉPONSES DES SIX SUJETS AU QUESTIONNAIRE INTROSPECTIF SUR LA LECTURE DE NIVEAU UNIVERSITAIRE

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