Soutenance mémoire
La formation professionnelle dans les organisations et le métier du formateur interne
La formation professionnelle dans les organisations : de l’histoire à l’évolution des pratiques des formateurs
Deux siècles de formation d’adultes – aspects socio-historiques, économiques et juridiques
C’est au cours des deux derniers siècles que la formation des adultes « post scolaire » s’inscrit dans les enjeux de citoyenneté et de culturalité pour l’éducation et de compétence pour la formation professionnelle, en réponse au développement de la démocratie et de l’économie. (Carré & Caspar, 2011, p. 23) Après la révolution de 1789, la formation professionnelle des adultes voit apparaitre l’enseignement technique permettant d’accompagner le développement de l’industrie. Le national des arts et métiers (CNAM) participe à partir de 1829 au perfectionnement des ingénieurs et des industriels au côté d’associations telles que l’Association polytechnique (fondée en 1830) et l’Association philotechnique (fondée en 1848). Des cours du soir sont ensuite proposés à tous les travailleurs par les « organisations syndicales locales » à partir de 1887 (ibid., p. 28).
Pendant l’entre-deux guerres, l’enseignement s’ouvre à la culture, poussée par « l’éducation populaire » et le « catholicisme social » à partir de 1919. En 1932, les universités ouvrières proposent cours du jour et du soir aux chômeurs. A partir de 1935, l’état créé des centres de formation et instaure une politique publique. Si le CNAM peut délivrer dès 1922 le titre d’ingénieur, la formation professionnelle reste axée sur l’industrie. En 1914, Taylor implante les bureaux d’études en instaurant l’organisation du travail et la formation de « têtes pensantes » pour lesquelles est créée en 1926 la CEGOS (Compagnie générale de l’organisation scientifique) (ibid., p. 30).
A la libération, le champ de la formation professionnelle se construit entre 1944 et 1955, répondant à des enjeux d’alphabétisation des ouvriers issus des colonies. Les qualifications sont rares et la FPA (Formation Professionnelle Accélérée qui devient Formation Professionnelle des Adultes) d’une durée de six mois offre une pédagogie issue de l’analyse du travail, dont le Ministère du travail crée une structure en 1949 – en association avec les syndicats patronaux et ouvriers – qui deviendra l’AFPA (Association Nationale pour la Formation des Adultes) en 1966 (ibid., p. 30, 31).
Après une éducation populaire dont le concept Culture s’instaure en école de pensées jusqu’à la fin des années soixante et une éducation ouvrière en déclin après la libération, c’est partir des années cinquante « que les entreprises s’engagent résolument dans des pratiques de formation autres que la formation sur le tas ». Jusqu’aux années soixante, le TWI (Training Within Industry) devient l’outil de référence pour contrer la compétition nord-américaine sur le marché européen. La Chambre de Commerce de Paris propose « une pédagogie centrée sur l’étude de cas » tandis que l’université crée en 1955 les IAE (Instituts d’Administration des Entreprises) (ibid., p. 34).
Suite au décret sur le reclassement en 1954, la formation profite à la « requalification collective pour accompagner la requalification contrainte ». A partir de 1955, naissent deux concepts dont celui de « formation permanente » de P. Arents et de « fonction formation » de G. Hasson qui instaurent une « responsabilité nouvelle », respectivement pour le système éducatif et l’entreprise, dans une démarche commune « d’organisation et de gestion de la formation postscolaire » (ibid., p. 35).
La formation des salariés de nos jours – entre diversification des offres et internationalisation
La formation professionnelle : les politiques de formation
A la suite des réformes qui ont façonné la formation professionnelle continue telle que nous la connaissons aujourd’hui, nous proposons d’évoquer la formation professionnelle plus précisément au travers des enjeux des entreprises et des besoins des salariés. Selon les études effectuées par la DARES sur l’année 2012 et reportée par la FFP (Fédération de la Formation Professionnelle) , les entreprises représentent 43 % des financeurs de la formation en France, à comparer avec l’Etat (14 %), les régions (14 %) ou des administrations telles que Pôle Emploi (6 %). Plus les entreprises sont importantes, plus elles investissent dans la formation de leurs salariés confirme le Céreq (Centre d’Etudes et de Recherche sur la Qualification) dans son ouvrage La formation continue… à l’aube de la réforme de 2014.
Pourtant, l’étude montre que les organisation « cherchent, à travers la formation, à favoriser la flexibilité des salariés (59 % chez les 500 à 999 salariés), beaucoup plus qu’à favoriser leur mobilité (2 %) ou à faire partager une culture professionnelle commune (7 %) » (Céreq, Lambert, Marion-Vernoux, 2014). Les secteurs où la formation est la plus proposée aux salariés, en complément du recensement de leurs besoins et d’entretiens professionnels sont ceux de l’énergie, la communication, la banque-assurance, l’immobilier et la comptabilité où les salariés sont très qualifiés.
Le recueil des besoins de formation auprès des salariés s’effectue majoritairement au cours de l’entretien professionnel (pour 53 % des entreprises en 2010). Par contre, les besoins recensés par voies informelles sont en hausse, notamment dans les entreprises de moins de 250 salariés. Les secteurs les plus concernés, toutes tailles d’entreprises confondues, en sont la finance et l’édition (ibid., 2014, p. 52).
Cette étude met en avant la formalisation du recensement des besoins de formation des salariés dans les grandes entreprises. En effet, l’entretien individuel annuel destiné à évaluer l’atteinte des objectifs des collaborateurs propose également d’identifier les formations qui leurs sont adaptées dans le cadre de leurs situations de travail. En outre, si l’étude indique que dans les organisations inférieures à 250 salariés, l’expression des besoins s’effectue de manière plus informelle auprès des hiérarchies, la question se pose sur la prise en compte ou le suivi des besoins de formation de ces derniers en matière d’adéquation au poste de travail ou de l’évolution de leurs activités.
Dans les deux cas, les organisations forment différemment leurs employés entre une mise à disposition de stages (dans une vision de diffusion ponctuelle de connaissances) et une démarche d’organisation « apprenante » (dans une optique d’accompagnement et d’échanges continus à des fins d’apprentissages), ce qui questionne la place du formateur interne au regard de la politique de formation retenue par l’organisation vis-à-vis de ses salariés.
La formation professionnelle : les entreprises entre organisation utilisatrice de stages de formation et organisation « apprenante »
Si les enjeux des entreprises sont de développer les compétences de leurs salariés afin de répondre aux contraintes (internationales, économiques, juridiques,…), une distinction est faite entre une organisation qui propose des stages (en prestations internes ou externes) et une organisation qui se veut « apprenante ». Le Centre Ministériel de Valorisation des Ressources Humaines (CEDIP) décrit une typologie de quatre modèles d’organisations identifiée dans la manière dont elles proposent la formation auprès de leurs collaborateurs.
Par organisation apprenante, le CEDIP entend la définition suivante :
« Une organisation est dite apprenante lorsque sa structure et son fonctionnement favorisent les apprentissages collectifs, en développant une logique de professionnalisation et non de qualification. Les situations de travail sont exploitées aux fins d’apprentissage. Le travail en réseau et la capitalisation sont privilégiés, les échanges et la communication organisés. L’évaluation fait partie des pratiques courantes, elle est reconnue comme source de connaissances. L’encadrement, fortement impliqué, s’attache à mettre en cohérence management de la formation et management des compétences.» (CEDIP, 2012).
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Table des matières
Introduction
Introduction à la recherche
Enjeux organisationnels de digitalisation de la formation
Enjeux de professionnalisation des formateurs d’entreprises
Une problématique : la fonction de formateur interne qui évolue dans des « cultures d’apprentissages » organisationnelles
Un questionnement – quelles opportunités et stratégies d’apprentissages pour les formateurs internes ?
Plan de la thèse
1. Premier chapitre : La formation professionnelle dans les organisations et le métier du formateur interne
1.1. Introduction : la formation professionnelle dans les organisations : de l’histoire à l’évolution des pratiques des formateurs
1.2. Deux siècles de formation d’adultes – aspects socio-historiques, économiques et juridiques
1.3. La formation des salariés de nos jours – entre diversification des offres et internationalisation
1.3.1. La formation professionnelle : les politiques de formation
1.3.2. La formation professionnelle : les entreprises entre organisation utilisatrice de stages de formation et organisation « apprenante »
1.3.3. La formation professionnelle : les attentes des salariés
1.3.4. La formation professionnelle : le marché des organismes privés
1.3.5. La formation professionnelle « internalisée » : quand les entreprises créent des universités métiers
1.4. Nouveaux enjeux de formation via l’accompagnement à la transformation digitale
1.4.1. La digitalisation des organisations pour répondre aux contraintes de productivité, de compétitivité et de mondialisation
1.4.2. Evolution des métiers et des modes de travail à l’ère du numérique
1.4.3. Les modes de travail « hors du bureau » se diversifient
1.4.4. Un enjeu organisationnel – accompagner les collaborateurs à la transformation digitale via le digital
1.5. Le métier du formateur
1.5.1. Enjeux de professionnalisation et certification d’un métier hétérogène
1.5.2. Une évolution de l’ingénierie de formation – du pédagogique au multimodal
1.5.3. De formateur à e-formateur – des dispositifs de formation au numérique par le numérique
1.5.4. Un terrain en lien avec la formation dans les organisations
2. Deuxième chapitre : Enjeux de professionnalisation et opportunités d’apprentissages des formateurs : Quelles théories mobilisées ?
2.1. Enjeux organisationnels et professionnels – du management des connaissances à la professionnalisation des formateurs
2.1.1. Les organisations : introduction
2.1.2. Les organisations : efficacité ou efficience ?
2.1.3. Les organisations : théories ou outils de management ?
2.1.4. Les organisations : entre niveaux macro et micro
2.2. Enjeux des organisations – entre gestion des apprentissages organisationnels et digitalisation de la formation
2.2.1. Les apprentissages organisationnels – un phénomène collectif
2.2.2. Du management à la gestion des connaissances – le Knowledge management
2.3. Enjeux professionnels des formateurs – Se professionnaliser en fonction des types d’organisations
2.3.1. Enjeux des formateurs internes à faire évoluer leurs pratiques
2.3.2. Enjeux des formateurs à se professionnaliser au numérique par le numérique
2.4. Entre offres d’apprentissages organisationnels et stratégies des formateurs
2.4.1. Les offres d’apprentissages dans les organisations – De la gestion des apprentissages collectifs à une « culture d’apprentissage »
2.4.2. Apprentissages des formateurs – stratégies individuelles et engagement dans les apprentissages
2.5. Conclusion – Une étude de cas pour appréhender les enjeux et apprentissages des formateurs
3. Troisième chapitre : L’étude de cas des e-formateurs, le terrain et son protocole de recueil et d’analyse des données
3.1. Introduction – L’étude de cas des e-formateurs
3.2. Le dispositif de chef de projet blended – un terrain hétérogène et spécifique
3.2.1. Qu’est-ce qu’un Chef de projet blended ?
3.2.2. Un dispositif de formation mixte pour des Chefs de projet mixtes
3.2.3. Des objectifs de compétences transverses en « e-formation »
3.2.4. Une certification en fin de parcours en deux temps
3.2.5. Une temporalité facilitatrice des apprentissages
3.2.6. Une flexibilité dans les modalités de formation
3.2.7. Des groupes réduits pour un accompagnement individualisé
3.2.8. Un dispositif lié aux variables de temps et de distance
3.2.9. Un dispositif induisant l’appropriation des technologies « e-learning » en cohérence avec l’environnement organisationnel
3.2.10. Un dispositif multi-modalités axé sur trois dominantes
3.2.11. Un dispositif s’appuyant sur deux types de scénarios
3.2.12. Les étapes d’un projet e-learning – la conformité avec le modèle ADDIE
3.3. Méthodologie de l’étude de cas et protocole de recueil et d’analyse des données du cursus des e-formateurs
3.3.1. Des cadres conceptuels pour centrer et délimiter le recueil des données
3.3.2. D’une question de recherche générale à des questions spécifiques
3.3.3. Un échantillonnage de « cas » : les e-formateurs
3.3.4. Un recueil de données selon le « bounded system » de Creswell
3.3.5. Une instrumentation préalable : l’entretien semi-directif
3.3.6. Une triangulation dans la récolte des données
3.3.7. Un protocole de codage inspiré de la « grounded theory »
3.3.8. Une aide au chercheur – l’outil Sonal, pour retranscrire, coder et analyser les données
3.4. Conclusion : Difficultés et exploitation des données
3.4.1. Les difficultés rencontrées dans la récolte et l’analyse
3.4.2. L’exploitation des données : quelques exemples
Conclusion
