L’université et les collaborateurs en formation des maîtres

L’ANALYSE DES DONNÉES

Dans le but de saisir le sens des données recueillies, nous avons privilégié l’analyse inductive délibératoire. Telle que décrite par Savoie-Zajc (2000, p. 187), cette interrogation du chercheur sur le sens des données suppose « […] des allers et retours entre ses prises de conscience, ses vérifications sur le terrain, permettant des ajustements à la classification des données ». Cette logique a demandé de procéder à l’analyse, au fur et à mesure de la collecte des données, afin de corriger le tir, soit dans la forme des entrevues subséquentes, soit dans l’ajout de dimensions nouvelles qui apparaissaient. Le cadre, tel que défini, a servi de référence première et a conservé ses caractéristiques fondamentales tout en s’enrichissant des catégories provenant des propos des participants.

Le modèle de réduction des données a été retenu, Il est décrit par Huberman et Miles (1991) comme un processus non linéaire, mais circulaire. li demande une codification première qui consiste à associer des idées aux extraits d’entrevue choisis: Les codes sont des catégories, Ils découlent généralement de questions de recherche, hypothèses, concepts-clés ou thèmes importants. Ce sont des outils de recouvrement et d’organisation permettant à l’analyste d’identifier rapidement, d’extraire puis de regrouper tous les segments liés à une question, une hypothèse, un concept ou un thème donnés (Huberman et Miles, 1991, p. 96-97).

LA DÉMARCHE DE VALIDATION

Mucchielli (1996, p. 264-265) définit la validation, en activité de recherche, par <f [.. .1 la préoccupation du chercheur de produire des résultats qui ont une valeur dans la mesure où ils contribuent de façon significative à mieux comprendre une réalité, un phénomène étudié ». II en énonce cinq critères l’acceptation interne, la cohérence interne, la confirmation externe, la complétude et la saturation. Dans notre recherche, l’acceptation interne, définie comme la plausibilité des résultats, a été assurée par un retour aux participants, faisant suite au premier niveau d’analyse, et permettant de revoir l’interprétation avec l’oeil de celui qui avait énoncé les propos. Cette démarche a ainsi joué le rôle de ce que Savoie-Zajc (2000) appelle aussi la stratégie de triangulation indéfinie, qui a pour but d’encourager la discussion dans la construction de sens qui émerge. Afin d’en assurer une cohérence interne et une confirmation externe, ou une logique et une objectivité de l’interprétation faite des données recueillies, la classification qui a résulté de la première analyse a été soumise à un enseignant associé d’expérience du secondaire, ainsi qu’à un étudiant au doctorat en éducation.

Ces deux intervenants ont eu la tâche de relire la classification faite, l’interprétation qui en a en découlé, pour ensuite apporter leurs commentaires complémentaires, nécessaires à l’objectivation recherchée. Des extraits du compte rendu intégral (le verbatim) de certains textes leur ont été présentés avec les thèmes et les sous-thèmes choisis, accompagnés du schéma d’entrevue. La  concordance de leur jugement donnait un appui à la démarche et aux résultats de l’interprétation, permettant de prétendre à une cohérence satisfaisante. Certaines catégorisations qui ne faisaient pas consensus ont été transformées  carrément retranchées.

LES PARCOURS D’ACCOMPAGNEMENT ET D’ÉVALUATION

Afin de jeter un premier éclairage sur la réalité particulière de chacune des situations, le parcours d’accompagnement et d’évaluation est présenté, tel que décrit par chacun des enseignants associés; les difficultés sont mentionnées au fur et à mesure qu’elles apparaissent. Chaque récit est suivi d’un tableau qui présente les principales étapes du parcours. Les moyens d’intervention mis en oeuvre sont identifiés selon qu’ils font partie de l’arsenal naturel de l’enseignant, faisant appel à sa propre initiative (les moyens spécifiques au stage) ou encore qu’ils sollicitent l’aide extérieure des collègues, du superviseur ou qui s’appuient sur des expériences préalables (les ressources extérieures au stage en cours).

Des étapes sont décrites par certains enseignants associés et non par d’autres, ce qui ne veut pas dire qu’elles n’ont pas eu lieu. S’il n’en est pas fait mention, c’est parce qu’elles n’ont pas été évoquées explicitement lors de l’entretien elles ne sont peut-être pas apparues significatives pour cet enseignant associé.

Cette description des différents parcours permet d’apprécier les moments jugés importants par chacun des enseignants associés. Si ces étapes critiques que traversent les stagiaires en difficulté semblent présenter beaucoup de points communs avec des parcours que l’on pourrait qualifier de standards, la différence principale avec ces derniers se retrouvera davantage dans la manifestation rapide du premier problème important ainsi que dans sa persistance tout au long du stage. Tout se passe comme si, une fois la difficulté apparue, les événements s’enchaînent dans un tourbillon qui laisse peu d’issues.

Souvent même, la première rencontre sera déterminante: la personnalité non conforme du stagiaire brise tout de suite les espoirs. Pour d’autres, la prise en charge des groupes par le stagiaire sera le moment crucial qui laissera apparaître les failles importantes au niveau des relations interpersonnelles, de la gestion de classe ou de la connaissance de la discipline enseignée. Entrent alors en scène les moyens d’intervention ordinairement prévus pour tenter de remédier aux problèmes : l’observation suivie par une séance d’échanges critiques entre le stagiaire et l’enseignant associé (la rétroaction/feedback), ou encore l’évaluation formative. Le recours aux collègues ou au superviseur de stage vient apporter un support additionnel, souvent pour confirmer
l’appréhension première.

INTRODUCTION
CHAPITRE I – PROBLÉMATIQUE 
1.1 L’université et la formation
1.2 La place de l’université en formation professionnelle
1.3 L’université et les collaborateurs en formation des maîtres
1.3.1 L’enseignement comme profession
1.3.2 Le défi de la professionnalisation
1.3.3 Une formation à caractère professionnel
1.4 La formation du maître professionnel
1.4.1 Les exigences d’une formation liée au modèle du maître
professionnel
1.4.2 Le concept de compétence professionnelle
1.4.3 Les savoirs professionnels
1.5 L’accompagnement en stage professionnel
1.6 Lévaluation des apprentissages en enseignement supérieur
1.7 L’évaluation des apprentissages en stage professionnel
1.8 L’évaluation en stage en enseignement
1.9 L’accompagnement et l’évaluation dans les cas difficiles:
malaise et sentiment d’incompétence
1.10 Les objectifs de recherche
1.11 La justification de la recherche
1.12 La position du chercheur dans cette étude
CHAPITRE 2 – RECENSION DES ÉCRITS ET CADRE DE ÉFÉRENCE 
2.1 Défis de l’accompagnement et de l’évaluation
2.1 .1 Des critères d’évaluation imprécis
2.1.2 Un problème de communication
2.2 Des pratiques professionnelles d’accompagnement et d’évaluation
2.2.1 La redéfinition des rôles
2.2.2 L’évaluation des apprentissages et des compétences
2.2.2.1 L’évaluation authentique
2.2.2.2 Le portfolio comme outil d’accompagnement
et d’évaluation
2.2.3 La formation des enseignants associés
2.3 La supervision et l’évaluation s à la recherche d’un modèle
2.3.1 Une approche historique et thématique
2.3.1.1 Les modèles cliniques originaux (Goldhamme
Mosher et Purple)
2.3.1.2 Les modèles humaniste (Blumberg) et artistiq
(Eisner)
2.3.1 .3 Les modèles techniques et didactiques (Acheson
et Gail; Hunter; Joyce et Showers)
2.3.1.4 Les modèles développementaux (Glickman; Costa
et Garmston) et réflexif (Schn)
2.3.2 Un modèle d’évaluation lié à la conception de la tâche
2.4 Des modèles de formation et d’évaluation
2.4.1 Modèles et représentations
2.4.2 Les conceptions du métier, de l’enseignant et de l’évaluation
2.5 Un fil conducteur pour la collecte des données
CHAPITRE 3 – MÉTHODOLOGIE 
3.1 Les choix épistémologiques
3.2 La sélection des participants
3.3 La cueillette des données
3.3.1 Le plan général d’entretien
3.3.2 Le portrait des participants
3.3.2.1 La présentation générale
3.3.2.2 Les portraits individuels
3.4 L’analyse des données
3.5 La démarche de validation
3.6 La dimension éthique
3.7 Les limites de l’étude
CHAPITRE 4-PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS 
4.1 Les parcours d’accompagnement et d’évaluation
4.2 Les problèmes rencontrés
4.3 Les ressources pour l’accompagnement et l’évaluation dans les cas
difficiles
4.4 Les attentes présentées par les enseignants associés
CHAPITRE 5- INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
5.1 Retour sur les propos recueillis
5.1.1 Le parcours de stage, les problèmes et les ressources
5.1 .2 Les attentes et les propositions des enseignants associés
5.2 Les références des enseignants associés dans l’accompagnement
et l’évaluation
5.2.1 Un regard général sur le référentiel des enseignants associés
5.2.2 Le pôle académique ou le maître instruit
5.2.3 Le cas d’Antoine
5.2.3 L’enseignant: un professionnel
5.2.4 La synthèse de l’interprétation des résultats
CONCLUSION

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