La formation à l’enseignement au Québec

La formation à l’enseignement au Québec

L’intégration des connaissances issues de la psychologie de l’adolescent dans les programmes de formation des enseignants du secondaire

Pour commencer, rappelons que notre recherche porte sur certaines connaissances issues de la psychologie de l’adolescent et intégrées comme un élément d’une base de connaissances dans les programmes de formation à l’enseignement, et non sur la psychologie de l’adolescent. Cette distinction est importante, car étudier comment ces connaissances sont intégrées à la formation relèvent d’une démarche empirique, soit l’analyse de programmes. Par ailleurs, notre démarche n’est ni évaluative, ni normative : notre objectif n’est pas de démontrer que les programmes de formation du secondaire ne se réfèrent pas suffisamment ou pas assez aux connaissances issues de la psychologie de l’adolescent; il n’est pas non plus de prouver que la formation des enseignants du secondaire serait meilleure si elle intégrait davantage de connaissances provenant de la psychologie de l’adolescent. Néanmoins, nous pensons que ces connaissances sont tout de même essentielles en formation à l’enseignement, et ce pour diverses raisons. Ce sont justement ces raisons qui nous ont conduite à entreprendre cette recherche. Rappelons-les brièvement. Dans la première section de la problématique, en nous référant à des travaux en psychologie de l’adolescent, nous avons mis en évidence quelques-uns des changements fondamentaux (biologiques, sociaux, psychiques, sexuels, etc.) qui caractérisent cette période de développement. Or, il nous semble que ces changements sont suffisamment importants pour être pris en compte dans une recherche sur la formation des enseignants du secondaire, notamment parce que la période adolescente est cruciale dans le développement individuel des élèves et que ceux-ci sont au cœur du travail enseignant (Tardif et Lessard, 2000). De plus, certaines dimensions psychologiques des adolescents en contexte scolaire au secondaire ont des retombées sur la persévérance et la réussite scolaire des élèves. En ce sens, il est légitime de penser que les connaissances relatives à ces dimensions devraient, d’une manière ou d’une autre, être prises en compte dans la formation des enseignants. Enfin, toutes les recherches citées dans la section 1.2 indiquent que les enseignants de métier reconnaissent l’importance de connaître ces élèves. Il est donc encore une fois légitime de se demander, d’où proviennent ces connaissances et dans quelle mesure la formation initiale en tient compte et contribue à leur acquisition. Une fois ces raisons explicitées, la recherche que nous proposons soulève tout de même un problème que nous n’avions pas vu au départ : pour identifier les connaissances issues de la psychologie de l’adolescent dans les programmes de formation des enseignants du secondaire, ne faut-il pas avoir au préalable une vision claire et précise de ces connaissances? Autrement dit : ne faut-il pas avoir bien défini la psychologie de l’adolescent, avant de se lancer à sa recherche dans la formation des enseignants? Après réflexion, il semble utile de distinguer deux phénomènes :
1- La psychologie, comme champ scientifique, est régie par divers paradigmes et courants de recherche; elle est aussi traversée selon les époques par diverses conceptions de l’adolescence. De nos jours, on y retrouve des recherches très variées sur la sexualité des adolescents, sur leur cognition, leurs émotions, leurs rapports aux pairs et aux adultes, sur leurs rapports à l’école et à l’apprentissage, et sur les transformations biopsychologiques qu’ils vivent. Ainsi, il est difficile de trouver une définition claire et consensuelle du concept d’adolescence en psychologie. Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’adolescence est un concept qui est apparu, dans notre société, avec la démocratisation scolaire et l’allongement du temps obligatoire de scolarisation aux XIXe et XXe siècle. C’est donc l’essor de la scolarisation qui va contribuer à délimiter la période adolescente (Barrère, 2011). C’est dans ce contexte que le champ scientifique en psychologie de l’adolescent se développera davantage. Ainsi, on peut dire que l’adolescent comme phénomène social (et scolaire) et les études en psychologie sur celui-ci se sont développés de manière concomitante. 2- Contrairement à la psychologie de l’adolescent, les programmes universitaires ne relèvent pas d’un champ scientifique. Ils résultent de directives ministérielles, de choix financiers, de conceptions éducatives, de négociation entre des formateurs, de pressions et d’attentes sociales – émanant des commissions scolaires, des syndicats, des médias, etc. – mais aussi de processus de « transposition didactique » (Chevalard, 1991), c’està-dire de sélection, d’interprétation et de transformation de divers savoirs scientifiques issus de différents domaines de connaissance (sociologie de l’éducation, didactique des mathématiques, histoire, administration, psychologie de l’enfant, psychologie de l’adolescence, etc.)
Cette distinction entre la psychologie de l’adolescent comme champ scientifique et la psychologie de l’adolescent comme l’une des composantes des programmes de formation, indique que le passage de l’une à l’autre n’est pas une opération scientifique, mais bien un processus de transposition de savoirs scientifiques dans les programmes. Cela signifie que ces savoirs doivent être transformés et adaptés aux exigences du curriculum, lesquelles n’obéissent pas à une logique scientifique. Or, c’est le résultat de ce processus (sur lequel nous reviendrons à la fin de ce chapitre) que nous voulons étudier. Quoi qu’il en soit, nous pensons qu’il est difficile d’en arriver à une définition précise de la psychologie de l’adolescent. En fait, si on se réfère à un ouvrage classique au Québec, celui de Cloutier et Drapeau (2015), qui présente une synthèse des travaux (américains, européens et canadiens) en psychologie de l’adolescence, une telle définition n’existe pas. Ces auteurs se limitent, d’une part, à situer la période adolescente entre 12 à 18 ans, et d’autre part, à souligner l’absence de consensus qui règne en psychologie au sujet des tendances et théories actuelles dans les recherches sur les adolescents. Birraux (2012) et Huerre (2001), qui s’intéressent aux diverses conceptions de l’adolescence, arrivent au même constat : les études en psychologie de l’adolescence n’ont pas d’unité, sauf celle de se référer aux changements qui caractérisent cette période de la vie. En conclusion, il n’existe pas en psychologie une définition universelle et précise de l’adolescence qui pourrait nous guider à coup sûr dans l’analyse des programmes. Néanmoins, en dépit des difficultés que soulève la définition de la psychologie de l’adolescence, rappelons que nous avons présenté dans le chapitre 1 plusieurs résultats issus de cette discipline et divers phénomènes auxquels elle s’intéresse. Il nous semble donc que nous pouvons partir de ces acquis pour étudier les programmes, car ils nous donnent déjà des pistes sur les connaissances actuelles en psychologie de l’adolescent. Une partie de ces connaissances se retrouve-t-elle dans les programmes de formation des enseignants du secondaire? Si oui, quelle place occupent-elles? Voilà les questions qui ont orienté notre démarche de recherche depuis le début.

Table des matières

Table des matières
Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations
Introduction
Chapitre 1 – Problématique
1.1 La période adolescente
1.1.1 Les changements biologiques
1.1.2 Développement de la sphère sociale
1.1.3 Le développement psychologique et comportemental
1.2. Les connaissances relatives à l’adolescence dans la recherche sur les savoirs enseignants
1.3 La formation à l’enseignement au Québec
1.3.1 Les savoirs relatifs à l’adolescence dans le référentiel du MELS
Chapitre 2 — Cadre conceptuel
2.1 L’intégration des connaissances issues de la psychologie de l’adolescent dans les programmes de formation des enseignants du secondaire
2.2 Le savoir des enseignants de métier
2.2.1 La typologie de Shulman
2.1.2 La connaissance pédagogique de la matière
2.3 Les grands domaines de savoirs dans la formation initiale à l’enseignement
2.4. L’analyse et la comparaison de programmes
Chapitre 3 — Cadre méthodologique
3.1 Description de l’étude
3.2 Outils et stratégies d’analyses documentaires
3.2.1 Analyse des descripteurs de cours
3.2.2 L’analyse des plans de cours
3.3 Les entretiens semi-dirigés et leur analyse thématique
3.3.1 Les participants et mode de recrutement
3.3.2 Le canevas d’entretien
3.3.3 La démarche d’analyse des entretiens
3.4 Limites méthodologiques
Chapitre 4 — Présentation des résultats
4.1 Description de l’offre de cours
Synthèse de l’analyse de l’offre de cours
4.2 Exploration des plans de cours relatifs à l’adolescence
4.2.1 Analyse des plans de cours — enseignement au secondaire
4.2.2 Analyse des plans de cours — éducation physique et à la santé .
Synthèse de l’analyse des plans de cours
4.3 Présentation des résultats d’entretien de recherche
4.3.1 La perception des formateurs de la période adolescente et de sa place dans la programme
4.3.2 Les thématiques abordées dans le de cours et leur sélection
4.3.3 Format du cours et activités pédagogiques privilégiées
Synthèse des résultats d’entretien de recherche
Chapitre 5 – Discussion des résultats
5.1 Les connaissances théoriques sur l’adolescence sélectionnées par les programmes de formation à l’enseignement au secondaire
5.2 Le poids relatif de ces connaissances dans les programmes de formation à l’enseignement au secondaire
5.3 Traduction des connaissances psychologiques relatives à l’adolescence dans ces cours …… 95
Conclusion
Bibliographie

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