La fonction sommative et la fonction certificative

Un souci de s’accorder aux impératifs d’une société moderne

Dans le cadre de la présente réforme, le Ministère de l’éducation tente d’adapter son système éducatif aux exigences du monde moderne. Selon Roegiers (2000), trois défis se posent : le renoncement à une pédagogie fondée sur la transmission des savoirs compte tenu de la multiplication des connaissances et de leur accessibilité, la nécessité de proposer aux élèves des apprentissages qui ont du sens et enfin, l’importance d’offrir à tous les mêmes chances de réussite. Pour tenter de relever ces défis, le MEQ a choisi de formuler un programme du point de vue de ce que l’élève est amené à développer à travers ses apprentissages. Dans cette optique, le MEQ a tenté de présenter les principaux savoirs à acquérir au regard de l’usage que l’élève devrait idéalement en faire, d’où le choix d’ùne approche par compétences (Carbonneau et Legendre, 2002).

On peut définir une compétence comme étant« un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » . Comme l’indique Carbonneau et Legendre, «une compétence ne constitue pas un objet d’enseignement, mais l’expression d’une intention éducative: elle nes ‘enseigne pas à proprement parler, mais ne peut qu’être soutenue dans son développement par des situations éducatives appropriées qui concourent à son évolution sans toutefois la déterminer à elles seules » .

Le choix et la planification des situations éducatives prend donc une importance cruciale pour le développement des compétences. Ce passage à un programme basé sur le développement des compétences dénote également un changement de paradigme qui a un impact certain sur la manière de concevoir l’évaluation et l’apprentissage (Legendre, 2001). D s’agit ici de penser différemment les relations entre l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Dans les pratiques traditionnelles, l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation correspondent à trois moments distincts qui suivent une séquence linéaire (Legendre, 2001). On mise sur les procédés d’enseignement et on recherche un produit ou une manifestation observable. Les programmes par objectifs influencés par une conception behavioriste de l’apprentissage s’inscrivent dans cette perspective. Avec l’implantation d’une approche par compétences, l’enseignement, l’apprentissage et l’évalm1tion ne sont pas perçus comme des moments distincts. Ils interagissent plutôt de façon dynamique.

Ainsi, l’enseignement ne détermine pas l’apprentissage mais sert à le soutenir. Comme l’évaluation devient partie intégrante de la démarche pédagogique, on n’a plus à concevoir des situations d’évaluation distinctes des situations d’apprentissage (Legendre, 2001). La formulation du programme par compétences propose une recentration sur l’ apprenant qui joue alors un rôle majeur dans la construction de ses savoirs (Carbonneau et Legendre, 2002). Cette orientation questionne notre conception de l’apprentissage et de l’enseignement, mais aussi notre conception de l’évaluation. Au chapitre des changements inhérents à l’implantation du renouveau pédagogique en éducation, l’évaluation des apprentissages est identifiée comme l’un des aspects importants de la pratique enseignante à reconsidérer (MEQ, 2002). Comme le soulignent Carbonneau et Legendre (2002), l’adoption d’un programme axé sur le développement des compétences a une influence directe sur la façon de concevoir l’évaluation. Notons que plusieurs auteurs (Bélair, 1999; Hobbs, 1993; Valencia et al., 1994; Louis, 1999) reprochent aux pratiques évaluatives traditionnelles de manquer d’authenticité.

En effet, l’utilisation de tests ou d’examens fait l’objet de nombreuses critiques. Tout d’abord, l’emploi de ces outils dans les classes crée une situation artificielle; à un moment précis, l’élève doit produire une réponse connue et acceptable par l’auteur de l’examen. Ensuite, les tests ou les examens ne permettent généralement pas de s’assurer que l’élève peut transférer ses apprentissages dans une situation concrète (Louis, 1999), but ultime de l’approche par compétences. Aussi, certaines recherches montrent que les titulaires enseignent en fonction des contenus choisis pour les tests et que, conséquemment, les élèves apprennent uniquement ce qui est évalué (Doyle, 1983, cité par Louis, 1999). Résultat: le curriculum rétrécit considérablement et l’enseignement autant que l’apprentissage deviennent fragmentés (Linn, 1985, cité par Valencia et al., 1994).

D’autre part, le rôle de l’enseignant se modifie au moment où les tests sont administrés: d’une personne qui venait en aide à l’élève, il devient un juge qui sanctionne l’acquisition des apprentissages (Louis, 1999). Bélair (1999) souligne également que l’administration d’examens peut provoquer du stress chez l’élève, amenant celui-ci à craindre toute situation d’évaluation. Ainsi, le choix de privilégier une approche par compétences oblige à reconsidérer la manière d’évaluer les apprentissages.

L’évaluation des compétences

Devant la pluralité de termes qui défroissent actuellement l’évaluation, il nous a été difficile de faire un choix qui ne soit pas trop limitatif. Nous avons fmalement choisi le terme « évaluation des compétences » pour présenter certains aspects des pratiques évaluatives que le renouveau pédagogique et la Politique d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003) prescrivent. Dans cette politique, le MEQ présente une vision unifiée de l’évaluation des apprentissages tant à la formation générale des jeunes qu’à la formation des adultes et à la formation professionnelle. La politique s’appuie d’abord sur trois valeurs fondamentales: la justice, l’égalité et l’équité.

En outre, le MEQ (2003) insiste aussi sur les trois valeurs instrumentales présentées dans sa politique : cohérence, rigueur et transparence. La cohérence suppose que l’évaluation est directement reliée à la mission de l’école (instruire, qualifier et socialiser) ainsi qu’aux objets d’apprentissage du programme de formation.

La rigueur se traduit par une évaluation précise menée au moyen d’instruments qui permettent de collecter une information pertinente et suffisante.

Enfin, la transparence sous-entend que les normes et modalités de l’évaluation sont connues de tous. L’enseignant doit informer clairement l’élève de ce sur quoi il sera évalué et offrir une rétroaction pertinente sur les apprentissages de ce dernier. Pour définir l’évaluation dans un contexte d’approche par compétences, il faut d’abord tenter d’en saisir le sens, ce qui renvoie aux fonctions et à la nature de la tâche évaluative .

Cette première tentative de définition se précise ensuite sur le plan opérationnel en termes de «quoi)) et de «comment)). Ainsi, notre compréhension s’articule-t-elle non seulement autour de la question du sens, mais aussi en fonction de considérations d’ordre pratique. Afm de permettre une meilleure compréhension, le concept d’évaluation des compétences est comparé à celui d’évaluation dans une perspective traditionnelle. Le but n’est cependant pas de mettre ces deux termes en opposition. Cette mise en parallèle se veut plutôt une manière de faire ressortir plus clairement les caractéristiques des intentions ministérielles par rapport aux pratiques que l’ on veut changer.

La fonction sommative et la fonction certificative

La fonction sommative, associée à l’approche traditionnelle, et la fonction certificative, associée à l’approche par compétences, ont en commun un caractère public. En effet, elles débouchent sur des prises de décisions qui sont consignées sur un document spécifique que l’on peut qualifier de public (Rey et al., 2003), le bulletin par exemple . .· De plus, la fonction sommative et la fonction certificative de l ‘évaluation sont utilisées toutes les deux lors de moments officiels où une prise de décision survient. Voyons maintenant leur défmition respective ainsi qu’en quoi elles diffèrent. La fonction sommative est définie par Rey et al. (2003) comme étant la sommation d’un ensemble d’observations. Legendre (1993) précise que ces observations, souvent des examens, peuvent être appuyées par des critères ou des normes standardisées. Hadji (1997) ajoute qu’il s’agit d’une évaluation plutôt globale.

L’évaluation sommative a lieu après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout : un chapitre du cours ou un cours complet étalé sur un semestre, par exemple. À partir des résultats à l’évaluation sommative, l’enseignant dresse un classement des élèves entre eux. Elle sert donc essentiellement à informer l’élève et l’enseignant sur la maîtrise d’un ensemble d’objectifs (Legendre, 1993).

Par la suite, une décision d’ordre pédagogique, l’emploi de mesures de remédiation notamment, peut être prise. L’évaluation sommative permet également la prise de décisions d’ordre administratif, c’est-à-dire la note apparaissant au bulletin ou le fait que certains élèves soient promus ou non au niveau suivant. Dans l’ approche par compétences, la fonction certificative permet de rendre compte du niveau de développement des compétences. C’est notamment le cas à la fin de chacun des cycles au primaire. Ce jugement sur le développement des compétences n’est pas le fait de l’enseignant titulaire comme dans le cas de la fonction sommative. Ce sont les enseignants du cycle qui réalisent un bilan des apprentissages de l’élève en considérant l’ensemble des informations pertinentes. Ce bilan s’effectue à la lumière des attentes de fin de cycle du Programme de formation (MEQ, 2001) et des Échelles de niveaux de compétence (2002a). Le bilan de fin de cycle permet aussi aux enseignants de fournir des informations à ceux du cycle suivant.

Table des matières

LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
IN’TRODUCTION
CHAPITRE I PROBI.ÉMATIQUE
1.1 Un souci de s’accorder aux impératifs d’une société moderne
1.2 Questions de recherche
CHAPITRE II CADRE TJIÉORIQUE
2.1 L’évaluation des compétences
2.1.1 Le sens
2 .1.1.1 Les fonctions de l’ évaluation
2 ..1.1.2 La nature des tâches évaluatives
2.1.2 Le quoi :les objets d’évaluation
2.1.3 Le comment
2.1.3.1 Les courants pédagogiques
2.1.3 ~2 Les modalités d’évaluation
2.1.3.2 Le rôle de l’élève dans l’évaluation
2.1.3.3 Le rôle de l’enseignant dans l’évaluation
2.2 Le portfolio
2.2.1 Nature du portfolio
2.3 Le lien entre l’évaluation des compétences et le portfolio
2.4 Objectifs, limites et pertinence sociale de la recherche
2.4.1 Objectifs de la recherche
2.4.2 Limites de la recherche
2.4 .3 Pertinence sociale de la recherche
CHAPITRE IIMÉTHODOLOGIE
3.1 Population à l’étude
3 02 Démarche méthodologique et instrumentation
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Sens de l’évaluation
4.1.1 Fonctions de l’évaluation
4.102 Nature de la tâche
4.2 Objets d’évaluation
4.3 Le comment de l’évaluation: modalités et rôleso
4.3.1 Les modalités de l’évaluation
4.302 Le rôle de l’élève en situation d’évaluation
4.303 Le rôle de l’enseignante
4.4 Le portfolio vu par les enseignantes
CHAPITRE V ANALYSE DES RÉSULTATS
5.1 Analyse du sens
5. 1.1 Analyse des fonctions de l’évaluation
5.1.2 Analyse de la nature de la tâche
5.2 Analyse des objets d’évaluation
5.3 Analyse des modalités de l’évaluation
5.4 Analyse du rôle joué par r élève dans un contexte d, évaluation
5.5 Analyse du rôle joué par l’enseignante
CONCLUSION
APPENDICE A TABLEAU DES CONCEPTS, DIMENSIONS ET INDICATEURS
APPENDICE B QUESTIONNAIRE POUR LES ENTREVUES SEMI-DIRIGÉES GRILLE D’ANALYSE DU CONTENU DES PORTFOLIOS
Bibliographie

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