LA FONCTION ET L’UTILISATION DES ENSEMBLES DIDACTIQUES

LA FONCTION ET L’UTILISATION DES ENSEMBLES DIDACTIQUES

La discipline historique: fondements et méthode

Le programme du MÉLS a revisité la discipline historique en reformulant ses objectifs, mais aussi les apprentissages visés par rapport aux anciens programmes et par rapport aux nouvelles connaissances dans le domaine de l’éducation. Nous l’avons dit, trois compétences sont retenues pour bien former à la discipline historique : interroger les réalités sociales dans une perspective historique, interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique et construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire.
Trois éléments clés peuvent être dégagés de ces intitulés. Premièrement, la perspective historique, autrement dit, l’attitude réflexive que l’on exerce sur le passé, le temps et les traces que l’on peut étudier. Deuxièmement, la méthode qui permet de mettre en œuvre cette attitude réflexive de façon pratique. Troisièmement, l’attitude réflexive que développe la méthode historique permet, selon le MÉLS, le développement de la conscience citoyenne.

La perspective ou pensée historique

La discipline historique permet de développer des « outils de réflexion qui rendent possible l’appropriation graduelle d’un mode de pensée historique» (MÉLS, 2006, p. 337), mode de pensée qui est un composite d’attitudes, de méthodes et d’un langage propre à l’histoire. Nous discuterons donc en quoi la pensée historique est particulière. Enfin, nous analyserons les fondements de cette pensée.Tout d’abord, il faut considérer l’histoire comme un mode de pensée particulier et, comme le rapporte Prost, développer cette attitude réflexive, c’est comme « apprendre à nager, c’est acquérir l’habitude de réfréner ses mouvements spontanés et de faire des mouvements contre nature» (1996, p. 65). Nos mouvements spontanés consisteraient à faire une lecture superficielle des choses qui nous entourent, à omettre la perspective du temps, à oublier qu’une situation est souvent plus complexe qu’on ne le pense et qu’il faut prendre le temps de l’interroger et de l’analyser. Faire de l’histoire, c’est aller à la source, comparer les versions, critiquer les témoignages, établir les faits. C’est ainsi changer le rapport que l’élève entretient avec le savoir historique : adhérer à une logique de raisonnement plutôt que de mémorisation, nous reviendrons plus loin sur l’écart entre le raisonnement et la mémorisation. Cette idée, de l’utilité de l’histoire comme mode de pensée particulier, se retrouve souvent dans les écrits scientifiques.
Par exemple, Wineburg note que «ce n’est ni un processus naturel ni quelque chose qui apparaît soudainement dans notre développement psychologique· » (200 l, p. 7), nous laissant entendre que ce mode de pensée doit s’apprendre. Martineau le remarque aussi: « initier les jeunes à l’histoire, c’est les introduire au mode de lecture bien particulier du présent qu’apporte la discipline historique» (1999, p. 134), découvrant la dimension d’un réinvestissement possible d’outils intellectuels développés par l’histoire dans des situations différentes.
De plus, Lee (2004) porte la réflexion un peu plus loin, démontrant aussi que faire de l’histoire ne résulte pas du sens commun et surtout qu’apprendre une version unique de l’histoire n’est pas valide. C’est bien au contraire de comparer des sources, des points de vue, des versions différentes de l’histoire et d’analyser des traces du passé qui peut prétendre à un développement d’outils intellectuels significatifs (p. 130). On ne fait plus de l’histoire pour savoir seulement ce qui s’est passé, mais pour enquêter, expliquer et réfléchir (Hus bands, 1996, p.134). Or, la transmission d’un récit officiel a longtemps été le credo de l’utilisation de l’histoire à l’école. Ce changement de paradigme s’est récemment transposé en une pédagogie voulant équiper les élèves d’outils intellectuels que l’on regroupe sous l’appellation « pensée historique» (Laville, 2004). Qu’est-ce que ce mode de pensée a de si particulier?
Le terme « histoire» vient du mot grec historia qui signifie « enquête ». Autrement dit, faire de l’histoire, c’est sàisir, chercher le passé, interpréter des traces et essayer de s’y retrouver dans la masse de faits historiques. Les faits sont les matériaux principaux de l’historien, ce sont des preuves, mais au-delà de ceci, « il n’y a pas de faits sans questions, sans hypothèses préalables» (Prost, 1996, p. 75). Ce qui fait l’histoire, c’est l’intérêt que l’on porte pour le passé et il faut désormais distinguer sujet et objet.
En effet, «l’histoire est l’entreprise d’un sujet présent [ … ] une sCience active tendue vers un objet mort» (Ségal, 1992, p.45): elle n’a donc pas de sens sans interrogations, ni investissement personnel. Or, cet investissement personnel met en jeu la scientificité de l ‘histoire. Le principe même d’une démarche scientifique est sa

• Traduction libre
reproductibilité, la possibilité de vérifier les résultats tout en tentant d’exclure les variables incontrôlables comme la subjectivité des individus. En histoire, c’est la démarche de l’historien qui est garante de cette prétention scientifique et qui vise davantage l’impartialité et la vérité en élucidant ses implications personnelles pour atteindre une meilleure rationalité (Prost, 1996, p. 99). Ainsi, la subjectivité sera toujours présente et est même nécessaire pour explorer de nouvelles interrogations; ce qui importe, c’est «la combinaison d’un effort rigoureux vers l’objectivité et d’une conscience claire de la subjectivité» (Ségal, 1992, p. 46). En fait, il faut se départir d’une mémoire historique égocentrique et partiale, pour s’engager dans la compréhension d’un passé différent et cette altérité poussera l’historien vers l’objectivité (Pomian, 1999, p. 335). Dès lors, cette attitude historique remet en cause un savoir historique figé, déjà produit, préférant le processus de questionnement et de mise en perspective des réalités sociales qui nous entourent. Cette attitude, c’est aussi ne pas accepter une seule version du passé présentée en dogme irréfutable, mais plutôt de l’aborder avec une attitude réflexive et critique.
Cette attitude réflexive, sur des faits ou des sources historiques, est décomposée en trois niveaux de questionnement selon Husbands (1996, pp. 24-25): (1) des questions simples du type « qui est l’auteur? » pour permettre de rassembler des informations basées sur l’observation et la reconnaissance; (2) des questions requérant un jugement de valeur du type «est-ce que l’auteur de cette lettre est raisonnable de croire en … ?» ; (3) des questions qui suscitent la compréhension et le raisonnement du type « Quelle interprétation
de ces évènements peut-on déduire de ces faits rapportés? ». Ces trois niveaux permettent
donc saisir les différents niveaux de complexité pour une réelle mise en œuvre de la
perspective historique.
En somme, ce qui fait de la pensée historique une attitude qui sort du sens commun, c’est bien cet effort de rendre intelligibles les traces du passé en ayant une méthode de travail rigoureuse. Ainsi, comme Ségal le note, « l’éducation historique insère un effort de rationalité» (1991, p. 16) dans la mémoire, dans notre façon de percevoir le passé et surtout dans l’utilisation qu’on en fait. La pensée historique dépend donc des habiletés à travailler avec des sources de façon critique pour construire un savoir raisonné et argumenté par les preuves recueillies (Van Drie et Van Boxtel, 2008, p. 104). Cet effort varie en intensité et en complexité selon les niveaux de questionnement que l’on pose.

La méthode historique

Cette pensée historique est en quelque sorte le canevas dans lequel la pratique, les apprentissages seront réalisés. Par pratique, nous entendrons ici méthode. Nous avons vu que le savoir historique est une construction, issue d’une question et alimentée par la recherche et l’interprétation de faits. Pour mieux comprendre la méthode historique, nous verrons tout d’abord ses postulats théoriques pour ensuite les illustrer par certaines études. Le MÉLS définit la méthode historique par trois éléments (2006, p. 347). Premièrement, il faut établir les faits des réalités sociales en questionnant, en se documentant, en faisant un tri des informations, en identifiant acteurs et témoins.
Deuxièmement, une fois les faits établis, il faut les expliquer en déterminant les liens qui existent entre les divers facteurs et causes, d’une part, et les conséquences qui en découlent, d’autre part. Troisièmement, l’interprétation des réalités sociales ainsi réalisée doit être relativisée et cette dimension critique de l ‘histoire garantit la ngueur scientifique de l’interprétation.
De plus, la méthode historique doit être approchée comme un apprentissage. La connaissance factuelle du passé ne suffit pas; ce qui compte, répétons-le, c’est plutôt « la quantité et la qualité des expériences analytiques et critiques» (Martineau, 1999, p. 143) que les él~ves auront en classe. Cette méthode peut se décomposer, selon Martineau, en quatre étapes:· la formulation d’hypothèses, la recherche de données, l’analyse et l’interprétation des données et, enfin, la conclusion ou présentation des résultats.
La pensée historique qui encadre cette méthode permet alors de décrire les changements, de comparer et d’expliquer des faits historiques. Van Drie et Van Boxtel (2008) précisent quel’utilisation des sources est importante, mais aussi de les mettre en contexte, d’élaborer une argumentation interprétative rigoureuse et d’utiliser les concepts propres à l ‘histoire et à sa méthode.
Ainsi, nous retenons pour la méthode historique la définition suivante: c’est poser, raisonner et expliquer un problème à partir des sources et des faits historiques. Proposer une méthode est utile, mais elle n’est pas pour autant infaillible et peut encore moins se poser en dogme. Sa valeur vient plus de son exercice et du cheminement qu’elle propose et « [ … ] d’un véritable accès [à son] sens de la part de l’élève» (Astolfi, 1997, p. 34). L’accès à cette méthode, autrement dit sa compréhension, est donc conditionné par les occasions répétées de l’exercer.
Dans la littérature anglophone, on retrouve plus souvent le concept de pensée historique que celui de méthode historique, mais qui englobe souvent des aspects pratiques qui ressemblent à ce que le MÉLS appelle la méthode historique. En effet, certains auteurs décrivent l’apprentissage d’habiletés liées à la pensée historique. Ces comportements sont souvent issus de l’étude et de l’analyse de documents historiques que nous appelons aussi sources. Nous nous limiterons aux cinq études suivantes qui dressent un portrait juste, récent et global de la situation.
Vansledright (2004) résume ces habiletés de travailler avec des sources historiques sous quatre aspects: (1) identifier une source, c’est d’abord connaître la nature de celle-ci (par exemple un article de journal, une image, son apparence, sa syntaxe, etc.) ; (2) attribuer correctement la source à un auteur, à un contexte social et à un but pour lequel la source est écrite; (3) critiquer cette source selon la perspective de la situation sociale, culturelle et politique de l’auteur et (4) valider cette source par d’autres corroborant les faits exprimés.
Cette procédure permet, selon l’auteur, de développer sa pensée historique, autrement dit de développer la méthode historique. Tally et Goldenberg (2005) concluent que les élèves engagés dans de telles activités d’études de documents historiques effectuent un meilleur apprentissage d’outils d’analyse et d’interprétations transférables dans d’autres domaines. De plus, ces élèves reconnaissent qu’en utilisant de tels outils, ils se sentent plus actifs, se sont plus investis dans le processus d’apprentissage et ont réalisé qu’il y avait place, en classe d’histoire, à la discussion et à la construction personnelle de leurs savoirs. Ces résultats supportent les arguments du MÉLS quand il propose de mettre les élèves au centre de leurs apprentissages, ce que la méthode historique semble permettre.

Table des matières

RESUME
SUBSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
DEDiCACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. PROBLEMATIQUE
1.1. CONTEXTE PRATIQUE
1.1.1. La réforme et l’éducation à la citoyenneté
1.1.2. Des préoccupations qui ne sont pas nouvelles
1.1.3. Des résultats mitigés
1.2. PROBLEME GENERAL
1.3. PROBLEME SPECIFIQUE
l.4. OBJECTIFS DE RECHERCHE
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1. LA FONCTION ET L’UTILISATION DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
2.1.1 La place centrale des ensembles didactiques
2.1.2 Leur fonction et leurs conditions de productions
2.1.3 Des qualités
2.1.4 Des limites
2.2. LA CONSCIENCE CITOYENNE: VARIATIONS D’UN CONCEPT
2.2.1 Le modèle citoyen du MÉLS
2.2.2 D’autres modèles citoyens
2.2.3 Évolution de la conscience citoyenne
2.3. LA DISCIPLINE HISTORIQUE: FONDEMENTS ET METHODE
2.3.1 La perspective ou pensée historique
2.3.2 La méthode historique
METHODE HISTORIQUE ET CONSCIENCE CITOYENNE
2.4.1 L ‘attitude r~flexive
2.4.2 Relier le passé au présent
2.5. RApPEL DU PROBLEME SPECIFIQUE ET DES OBJECTIFS DE RECHERCHE
3. METHODOLOGIE
3.1 DISCUSSION MÉTHODOLOGIQUE
3.2 INDICATEURS RETENUS
3.2.1 La méthode historique
3.2.2 La conscience citoyenne
3.2.3 La relation entre méthode historique et conscience citoyenne
3.3 ÉCHANTILLON RETENU
4. PRESENTATION DES RESULTATS
4.1. L’ENSEMBLE DES DONNEES
4.1.1. L’ensemble des consignes pour chaque manuel
4.1.2. L’ensemble des consignes pour chaque guide
4.1.3. L’ensemble des consignes mixtes (l’ensemble didactique)
5. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
5.1. FIDELITE DES RESULTATS
5.2. FIABILITE DES RESULTATS
5.3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
5.3.1. L’exercice de la méthode historique
5.3.2. Le développement de la conscience citoyenne
5.3.3. Le lien entre la compétence 2 et la compétence 3
5.3.4. Manuel et guide: une différence ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

Télécharger le rapport complet