Soutenance mémoire
Madagascar est un des pays les plus riches en matière de biodiversité. Malheureusement, il fait partie des pays les plus pauvres, entrainant une dégradation alarmante de ces ressources. Selon J. C. Carret et al, en 2010, notre pays concentre un nombre élevé des espèces végétales et animales mondiales (12 000 espèces de plantes et 1 000 espèces de vertébrés) dont la plupart sont endémiques (près de 10000 pour les plantes et près de 1 000 pour les vertébrés). Le nombre des espèces et leur taux d‟endémicité font de notre biodiversité une ressource inestimable et constitue un bien public mondial, un bien dont la possibilité qu‟il disparaisse concerne le monde entier.
Dans une perspective de gestion des ressources naturelles et de l‟environnement, des politiques et stratégies ont été mises en place et mises en œuvre pour trouver des solutions ou des alternatives à ces problématiques environnementales. Son objectif est de rétablir un équilibre durable et harmonieux entre les besoins de développement de l‟Homme et les soucis écologiques. Elle promeut aussi l‟amélioration du cadre de vie de la population sur le milieu urbain et rural. La mise en œuvre de cette PNE faisait partie des grands chantiers Gouvernementaux pour un développement durable (Déclaration de Politique, MEEF, 2010). Elle a tenue en compte de la globalité des problèmes environnementaux, sociaux, économiques, culturels ainsi que les divers enjeux environnementaux. Les enjeux prioritaires sont constitués par la gestion des différentes sources de pollutions, l‟éradication de la déforestation, la maîtrise de l‟érosion des sols, la gestion rationnelle des ressources naturelles et le développement du réflexe environnemental. La mise en œuvre de la PNE se déclinait en huit orientations dont la cinquième proposait un renforcement au niveau national de l‟Information, Education et Communication Environnementale (IECE). La politique plaidait l‟amplification des actions de l‟IEC Environnementale, à tous les niveaux. Elle plaçait l‟Homme au centre des préoccupations environnementales et mettait l‟accent sur l‟importance de l‟éducation environnementale comme un des moyens pour le changement d‟attitudes et de comportements de chaque individu vis-à-vis de l‟Environnement.
Différentes politiques sectorielles ont découlées de la PNE plus tard afin de pallier spécifiquement aux enjeux et défis majeurs d‟où l‟émergence de la Politique Nationale d‟Education relative à l‟Environnement (PErE). Cette politique vise le développement d‟attitudes favorables à l‟environnement et l‟adoption d‟un comportement environnemental responsable au niveau de chaque individu. A travers le monde, des sociétés ont établi des systèmes éducationnels ayant pour but de former des citoyens qui se comporteront de façon saine et responsable (Hungerford et Volk, 1990). Ainsi, la PErE a été mise en place afin de promouvoir des réflexes environnementaux au niveau de la population malagasy. A Madagascar, à partir de l‟année 2002, deux politiques d‟ErE ont été mise en place : la PErE et la PErEDD (Politique d‟Education relative à l‟Environnement pour le Développement Durable). La finalité de l’Education relative à l’Environnement(ErE) est d‟emmener une prise de conscience individuelle, qui engendre des changements positifs de comportements, indissociables à notre contexte de vie (Cheriki-Nort, 2010). Après 12 ans de mise en œuvre, suivant les dires du Chef de Service de l‟ErEDD au sein du MEEF, seule une réunion de coordination a été organisée par le comité de coordination auprès du Ministère et des acteurs. Beaucoup de techniciens en Education et en Conservation parlent d‟une politique caduque remettant la cause à l‟insuffisance de ressources matérielle et financière. Aucun ouvrage ou rapport écrit ne mentionnent les normes, les critères de suivis et les attitudes à développer. Aucune évaluation formelle n‟a été réalisée alors que la politique a été mise à jour récemment en 2013. Cela montre qu‟aucune décision n‟a été faite dans la mise en mise en œuvre de la politique. Or, suivant D. Kübler et J. Maillard en 2008, la politique publique est considéré comme un enchaînement de décisions ou d’activités résultant d’interactions structurées et répétées entre différents acteurs, publics et privés, impliqués à divers titres dans l‟émergence, la formulation et la résolution d‟un problème défini politiquement comme public.
La perception de l’Education Environnementale par les acteurs
A partir de 1970, l‟EE est perçue comme un processus permettant la reconnaissance de valeurs, la clarification de concepts, le développement de savoir-faire, le prolongement des attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier la relation réciproque entre l‟homme, sa culture et son environnement biophysique. Elle implique également un entraînement à la décision et la formulation par soi-même d‟un code de conduite personnel vis-à-vis des problèmes environnementaux. Le coup d’envoi a été donné par la Conférence internationale sur l’environnement humain des Nations Unies de Stockholm en 1972. L‟EE est alors affirmée comme une priorité internationale et une impulsion pour les Etats à mettre en œuvre (Tissier, 1998 et B.Brahim, 2002). Elle voulait mettre en exergue l‟éducation aux valeurs et la transformation de la société. Suivant Lucie Sauvé, les recherches menées sur l‟épistémologie en EE ont mises en exergues quatre visions (humaniste, culturaliste, technologie et symbioenergique) et sept conceptions de l‟Environnement (environnement problème, nature, global, du quotidien, communautaire et affectif). Les perceptions et les cadrages internationaux sur l‟EE furent aussi innombrables. Chacun des auteurs développèrent leur propre vision aboutissant à une diversité très riche en approche, technique et activités d‟EE. Depuis 1978, à la suite de la Conférence Tbilissi, sur le Rapport de Brundtland, l‟EE a basculé en Education Environnementale pour le Développement Durable (EEDD). La notion de « Développement Durable » (DD) est prescrite pour la première fois. L‟EE est située dans la perspective de Développement Durable. Ce concept fut repris lors de la Conférence des Nations Unies sur l‟environnement et le développement qui s‟est tenue à Rio en juin 1992. La conférence a permis de préciser dans ses textes le rôle de l‟éducation et l‟importance d‟intégrer l‟EE dans la perspective du Développement Durable. On y retrouve le traité de l‟éducation environnementale pour des sociétés durables et une affirmation des responsabilités globales (Ornella et Fauteux, 2000; B. Brahim, 2002).
La finalité de l’ErE évoluant sur l’attitude, le comportement environnemental et les valeurs
Le comportement environnemental désigne la conduite d’un sujet, inscrite dans un contexte environnemental et temporel (Kollmus et Agyeman, 2002). Un comportement environnemental est « un comportement adopté par un individu qui décide, de façon consciente, de minimiser ses impacts négatifs sur un milieu naturel et construit ». Ce type de comportement est très difficile à adopter en raison de la grande complexité du processus de changement de comportement. Le réflexe environnemental, l‟aboutissement de comportement environnemental est considéré comme la finalité de l‟ErE. Cette dernière est clairement définie dans le Madagascar Action Plan (Engagement 7, Défi 3) sans que les détails ne soient partagés à l‟ensemble des partenaires. L‟adoption d‟attitude et de comportement, considérée comme un long processus de transformation d‟une personne, constitue la finalité de l‟ErE et mentionnée dans la Politique d‟ErE. Cependant, les analyses des processus de suivi et d‟évaluation en ErE ne mentionnent les états ou les étapes ou les actions à faire dans le cadre des comportements souhaités. Aucun ouvrage mentionnant des recherches sur ces comportements n‟a été observé (RABOTOVAO S, 2009). Des travaux parlent surtout de résultats des actions environnementales faites, de nombres de cibles touchés par les activités par rapport aux types de comportement attendus. Une grande distinction entre les résultats d’action environnementale et de comportement environnemental responsable est constatée. Le développement du réflexe environnemental, longtemps perçu comme l‟aboutissement final de l‟ErE ne fut qu‟un simple discours.
L’Ecole comme une porte d’entrée de l’ErE
Depuis son émergence, l‟ErE fut mise en place dans le milieu scolaire, surtout primaire, chez les enfants de bas âge, sous l‟égide de l‟UNESCO. Les activités se sont concentrées sur l‟élaboration des manuels scolaires et des outils pédagogiques pour appuyer les enseignants dans leur processus d‟enseignement intégrant des thématiques environnementales. D‟autres activités parascolaires sont crées en complémentarité comme les sorties scolaires, la classe nature ou classe verte ainsi que les projets environnementaux. Elle touche littéralement le domaine pointu de l‟Education. Seulement, les réflexions sur la didactique et l‟épistémologie de l‟Education sont infiniment touchés par le champ de l‟ErE, depuis sa mise en place et sa mise en œuvre à Madagascar. Le choix des acteurs dans l‟adoption d‟une approche ou d‟une méthodologie est souvent inexistant. D‟où des questionnements qui se posent quant aux critères de choix de ces acteurs sur leur intervention dans le domaine de l‟ErE. Les acteurs, à majorité des ONG internationaux et les partenaires techniques, mettaient en œuvre des programmes d‟ErE au niveau de l‟Ecole et des communautés de base, proche de leur site de conservation. Mais, les programmes sont souvent ponctuels et les résultats ne sont pas partagés au niveau des autres acteurs ou des hiérarchies concernées. Souvent, les comportements environnementaux voulus ne peuvent pas être mesurés ni observés.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
ETAT DE L‟ART ET METHODOLOGIE
1) Etat de l‟art
1.1) La perception de l‟Education Environnementale par les acteurs
1.2) L‟évolution du concept de l‟EE, ErE, ErEDD et EDD à Madagascar
1.3) La finalité de l‟ErE évoluant sur l‟attitude, le comportement environnemental et les valeurs
1.4) L‟Ecole comme une porte d‟entrée de l‟ErE
2) Méthodologie
2.1) Problématique générale
2.2) Hypothèses
2.3) Objectifs
2.4) Cadre théorique fondée sur l‟analyse stratégique de Crozier et Friedberg (1977)
2.5) Matériels et méthodes
2.6) Pertinence sociale de la thèse
CHAPITRE I : ANALYSE DE L‟INTERACTION DES ACTEURS DANS L‟EMERGENCE ET LA CONCEPTION DE LA PErE
I.1) Le contexte historique de l‟émergence de l‟EE ainsi que les enjeux
I.1.1) Les problèmes environnementaux qui ont marqué le contexte de l‟Environnement au niveau international
I.1.2) Les divers enjeux et les acteurs internationaux
I.2) L‟émergence de l‟ErE à Madagascar de 1970 jusqu‟en 2001
I.2.1) Le contexte, l‟historique et l‟émergence de l‟ErE au niveau national
I.2.2) Les acteurs émergents de l‟ErE
I.3) Le système d‟action concret ou la mise en œuvre de l‟ErE à Madagascar
I.3.1) La mise en œuvre du Programme International d‟EE (PIEE) promue par l‟UNESCO comme supra norme
I.3.2) La constitution de volet ErE au sein de programme ou projet
I.3.3) L‟intégration de l‟ErE dans la conduite du programme scolaire au niveau locale
I.4) Les zones d‟incertitudes
I.4.1) La perception des priorités et des enjeux de l‟ErE par les acteurs
I.4.2) Les stratégies institutionnelles et opérationnelles définies pour le secteur Education ou l‟Environnement mais non pas pour l‟ErE
I.4.3) Les cadres conceptuels (stratégie, approche, technique, messages) tournant autour de l‟ErE
I.5) Le processus formel de mise en place de la PErE manifestant le changement
I.6) La cartographie de l‟interaction acteurs dans l‟émergence de l‟ErE
I.7) Conclusion partielle
CHAPITRE II : ANALYSE DE L‟OPERATIONNALISATION ET LA MISE EN ŒUVRE DE LA PErE
II.1) Les modalités de mise en œuvre de la PErE
II.1.1) Les enjeux dans la mise en œuvre de la PErE
II.1.2) Les stratégies développées et véhiculées par la PErE
II.1.3) Les approches développées dans la mise en œuvre de la PErE
II.1.4) Les différentes actions menées en ErE
II.1.5) Les acteurs recensés dans la mise en œuvre de la PErE
II.2) Les normes construites en matière d‟ErE
II.2.1) La durabilité environnementale comme méta-norme
II.2.2) La création des Cellules Environnementales (CE) au niveau des Ministères comme norme constitutive
II.2.3) L‟intégration de l‟ErE dans le formel et non formel
II.3) Les zones d‟incertitudes
II.3.1) Les critères et paramètres de mise en œuvre (sites d‟intervention, cibles, etc.)
II.3.2) Le cadre conceptuel (stratégie, approche, activités et message clé), approche communautaire ou Bottom up contre l‟approche Top down
II.3.3) Les compétences des acteurs et le besoin des cibles pour des actions créatrices de revenus
II.3.4) La diversité des perceptions de l‟ErE et les modalités de financement à long terme de l‟ErE en ErEDD
II.4) Les décisions prises, les processus de mise en œuvre et l‟évolution marquante de l‟ErE vers ErEDD
II.4.1) La proposition d‟une stratégie nationale d‟IEC par GIZ
II.4.2) L‟atelier d‟harmonisation des approches et l‟intégration du développement durable
II.4.3) L‟actualisation de la Charte de l‟Environnement Malagasy
II.4.4) La mise à jour de la PErE en PErEDD
II.5) Les interactions des jeux d‟acteurs durant la mise en œuvre de la PErE et basculement vers ErEDD
II.6) Conclusion partielle
CHAPITRE III : ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DE L‟OUTIL : MANUEL D‟ErE
III.1) Le contexte et les enjeux de l‟utilisation de l‟outil manuel d‟ErE
III.1.1) Liens directs entre la PErE et le manuel d‟ErE
III.1.2) L‟état de l‟utilisation des outils dont le manuel d‟ErE par les acteurs
III.2) Les acteurs et ses enjeux dans la conception et l‟usage du manuel d‟ErE
III.2.1) Les enjeux sur la mobilisation de ressources financières
III.2.2) Les GAP de compétences et les besoins en ressources humaines
III.2.3) La caractérisation de la forme du manuel en ErE
III.3) La « transposition didactique » dans la conception et l‟usage du manuel d‟ErE
III.4) Les zones d‟incertitude dans la conception et l‟utilisation d‟un manuel de base
III.4.1 L‟utilité d‟un outil comme support d‟ErE et ErEDD
III.4.2 Les divergences perceptions de l‟utilité du manuel
III.4.3 L‟usage et les finalités du manuel d‟ErE
III.5) Les processus de mise en œuvre du manuel d‟ErE et son évolution vers l‟ErEDD
III.5.1) L‟harmonisation des guides et manuels d‟ErE et ErEDD durant l‟atelier de Carlton
III.5.2) La mise en place du suivi et d‟évaluation dans les activités conduites dans le manuel d‟ErE
III.5.3) La proposition du modèle de RAYMONDE GOSSELIN, 2010 basé sur l‟évaluation d‟attitude et de comportement
III.6 La catégorisation et interaction des acteurs suivant l‟usage et utilisation des manuels
III.7 Conclusion partielle
DISCUSSIONS
CONCLUSION
