La dyspraxie au regard d’une auto-analyse de l’apprentissage d’une pièce musicale

LES NEURONES MIROIRS

Découverts au début des années 1990, d’abord chez le macaque puis chez l’humain, les neurones miroirs interviennent dans les processus d’imitation et de compréhension des actions d’autrui. À ce jour, la majorité des connaissances dont nous disposons sur ce sujet proviennent d’études réalisées sur les singes et dont les résultats ont été transposés à l’homme.
Les neurones miroirs sont un type de neurones particuliers qui s’activent en observant une autre personne (ou un animal) réaliser un geste. Bien que situés essentiellement dans une région motrice du cortex cérébral – l’aire de Broca (aire 44 de Brodmann) – ils sont aussi dotés d’une fonction visuelle ce qui permet de les qualifier de neurones visuomoteurs.
De récentes recherches ont permis de montrer que ces neurones étaient plus largement sensori-moteurs car ils sont stimulés non seulement par l’observation visuelle du geste mais aussi par le bruit résultant de ce dernier (par exemple lors d’applaudissements à la fin d’un spectacle).
On a d’abord pensé que chaque neurone miroir codait un geste spécifique (par exemple, le pincement d’une corde, le froissement d’une feuille…). Il a ensuite été montré que seuls certains neurones miroirs codent un geste observé et ce uniquement s’il est exactement superposable avec le geste réalisé. La plupart des neurones miroirs vont uniquement coder pour un geste analogue ou ayant une signification semblable en termes de but à atteindre.
Par ailleurs, l’action réalisée ou observée doit être motivée, répondre à un objectif particulier pour déclencher chez une personne la mise en action des neurones miroirs. Ces derniers codent bien un but spécifique et ne s’activent donc pas nécessairement suite à l’observation d’une partie du corps ou d’un objet. En revanche, même l’observation partielle d’un geste permettra l’encodage total de l’action grâce à l’image que l’individu se fera de la signification motivationnelle du geste. Les neurones miroirs ne s’activent donc pas qu’à partir d’observations complètes d’actions.
Afin de pouvoir confirmer l’importance du rôle des neurones miroirs chez l’humain, de nombreuses recherches, utilisant l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), ont été effectuées pour identifier les structures du cortex cérébral ayant chez l’humain les mêmes caractéristiques que les neurones miroirs du singe.
Nous pouvons citer, par exemple, les travaux de Lacoboni et al. qui ont constaté que l’observation, tout comme la réalisation d’un geste, provoque une activation d’un réseau comportant des régions corticales frontales prémotrices et pariétales, mais surtout que cette activation est d’autant plus importante quand les sujets réalisent les deux, c’est-à-dire lorsqu’ils réalisent le geste par imitation.
D’autres travaux, en utilisant la stimulation magnétique transcrânienne (TMS), ont permis une paralysie momentanée de l’activité de l’aire de Broca, grâce à une impulsion magnétique, et ont pu montrer que la faculté à imiter un geste était, pendant ce temps, altérée. Ces résultats renforcent l’hypothèse selon laquelle les neurones miroirs seraient présents dans l’aire de Broca et impliqués dans les processus d’imitation.
L’ensemble de ces études ont d’ailleurs prouvé que les zones comportant des neurones miroirs étaient plus étendues chez l’humain que chez le singe et que les neurones miroirs ne se situent pas uniquement dans l’aire de Broca mais sont également présents dans le lobe pariétal au niveau du cortex somato-sensoriel ainsi que dans le cortex insulaire situé dans la scissure de Sylvius.
Comme nous venons de le voir, le principe des neurones miroirs est donc complexe.
Il concerne principalement la gestion des mouvements corporels tout en y associant des informations visuelles et auditives. Mais prend-il également en compte la sensibilité tactile ? Les études montrent qu’un individu, qui observe une autre personne éprouver une sensation physique, active uniquement les aires BA2, situées dans le cortex pariétal et SII (cortex somesthésique secondaire) qui se trouve dans l’opercule pariétal . Ces deux aires captent des informations auditives et visuelles leur permettant d’intégrer des informations multisensorielles, notamment des informations tactiles concernant différentes parties du corps.
Des études réalisées sur des danseurs professionnels de ballet et de capoeira ont amené des informations complémentaires dans ce domaine.
Chaque groupe de professionnels a visionné des vidéos de danseurs de ballet et de danseurs de capoeira. L’activation est plus forte pour la danse pratiquée, mais il y en a aussi pour la danse non pratiquée. Cela prouve que l’activation ne se fait que suite à l’examen de gestes habituels. La familiarité avec un certain type d’activités motrices favoriserait donc leur codage dans notre cerveau. Cette constatation a été confirmée par une activation encore plus forte dans le cerveau quand des danseurs de sexe masculin regardent des danseurs hommes et que les danseuses regardent des femmes danser. Les ressemblances morphologiques accentueraient ainsi le sentiment de familiarité.
Une autre région où la présence des neurones miroirs a été observée est l’insula. Différentes études (notamment sur la sensation du dégoût chez autrui) ont révélé son rôle essentiel dans la manifestation de l’empathie. Par exemple, quand on observe le visage d’une personne exprimant le dégoût d’une odeur ou inversement une perception plaisante, on active les mêmes aires cérébrales que lorsque l’on sent directement l’odeur, ici l’aire corticale gustative située dans l’insula antérieure. On peut aussi éprouver directement dans notre corps d’autres sensations comme la douleur ou toute autre émotion par la simple observation de la même émotion chez quelqu’un d’autre. Ces différents travaux confirmeraient que l’insula contiendrait elle aussi son propre système de neurones miroirs qui conduirait à une meilleure compréhension des émotions d’autrui.Même si l’existence des neurones miroirs a longtemps été débattue, l’engouement suscité par le sujet, ainsi que les différents travaux y étant consacrés, ont révolutionné notre compréhension des processus cognitifs et plus particulièrement des processus d’apprentissage. Toutefois, nous verrons, dans la suite de ce mémoire, que les résultats de ces recherches ainsi que d’autres travaux relevant également du domaine des sciences cognitives (comme ceux sur la plasticité cérébrale et plus généralement les connaissances sur le cerveau, etc.), ont des difficultés à « sortir des laboratoires » pour être mis en application au quotidien dans les autres domaines, comme la rééducation de la dyspraxie ou encore la pratique musicale qui feront l’objet des sections suivantes. Mais avant cela, il nous reste à présenter quelques notions fondamentales sur la mémoire et l’apprentissage.

MÉMOIRE ET APPRENTISSAGE

LA NOTION DE COMPÉTENCE : UN CONCEPT ENTRE MÉMOIRE ET APPRENTISSAGE

Dès la naissance, l’humain apprend pour acquérir sans cesse de nouvelles compétences lui permettant de s’adapter à son environnement.
La compétence est « la capacité d’accomplir une tâche donnée de façon satisfaisante ». On peut distinguer trois types de compétences :
• Des connaissances ou savoirs (par exemple, connaître le contexte culturel lié à la création d’une œuvre, savoir définir ce qui caractérise un style musical, avoir des notions concernant les pathologies développementales et leurs conséquences, etc.) ;
• Des attitudes ou savoir-être (gérer son stress avant un concert, persévérer dans l’apprentissage d’un morceau ennuyeux ou difficile, savoir réagir face à la critique, etc.) ;
• Des capacités ou savoir-faire (savoir déchiffrer une partition, reproduire une pièce musicale suite à l’écoute de cette dernière, savoir rédiger un mémoire de recherche, etc.).
Ces compétences vont être utilisées pour résoudre des situations plus ou moins complexes. Pour cela, elles peuvent se manifester au travers de nos actes et nos comportements qui sont alors l’exécution concrète de ces dernières. C’est d’ailleurs essentiellement ces compétences-comportements qui sont enseignées car leur acquisition est plus facile à évaluer qu’une habileté interne (non visible).
La compétence n’est pas une suite d’événements isolés, juxtaposés les uns aux autres.
Elle fait l’objet d’une organisation plus ou moins précise dirigée vers un but fixé par l’apprenant. Bernard Rey souligne le fait que « la compétence n’a pas d’homogénéité psychologique : elle peut comprendre des savoirs, des savoir -faire, des raisonnements, des schèmes sensori-moteurs. Elle est hétérogène par ses constituants, mais homogène par sa destination. […] Sa fonction est de résoudre de manière efficace une tâche complexe. »
Cette notion de situation complexe relie la notion de compétence à celle de performance ou plus exactement de possibilité de performance.
En didactique, la compétence est définie comme la faculté à réinvestir un savoir dans un contexte autre que la situation d’apprentissage initiale. On peut toutefois noter que cette définition réduit la compétence au seul acte de performance et n’évalue pas l’acquisition du savoir lui -même mais uniquement sa recontextualisation à un moment déterminé.
On peut différencier :
• Des compétences spécifiques, comme le déchiffrage d’une partition polyphonique ou le travail du rythme d’un air de gigue, relatives à une discipline (ici, la musique) et pouvant être rangées dans un référentiel de compétences ;
• Des compétences transversales, comme écrire ou parler le français, incluses dans plusieurs, voire toutes les disciplines. Toutefois, cette distinction ne se justifie pas toujours. Reprenons certains de nos exemples afin d’illustrer notre propos.
En effet, même si le déchiffrage d’une partition polyphonique concernerait, à première vue, uniquement le domaine musical, on sait aujourd’hui que cette activité améliore les capacités de lecture (ce qui permet notamment aux harpistes de parcourir plusieurs lignes à la fois dans un article de recherche ou n’importe quel autre texte, faisant gagner au lecteur un temps considérable). Quant au travail du rythme d’un air de gigue, il pourrait, tant du point de vue du danseur que du musicien, être rangé dans un référentiel de compétences de pratique artistique dans la sous-catégorie « travail d’une gigue » mais il peut également être utilisé en aide à l’acquisition ou à la rééducation de la marche dans le cadre d’une thérapie mélodique et rythmée, sortant ainsi du champ artistique pour entrer dans celui de la médecine.
Un autre exemple de cette définition inappropriée des compétences disciplinaires ou compétences spécifiques est celui de la recherche. Si l’on considère que le chercheur doit être spécialiste d’un domaine et donc acquérir des connaissances propres à une discipline, il devient alors indispensable de rappeler que toute recherche, digne de ce nom, utilise des compétences pluridisciplinaires.
Par exemple, une recherche musicologique peut utiliser des compétences provenant bien sûr de la musicologie mais aussi des neurosciences ou encore de l’ethnologie ou de l’histoire, etc..
Ces exemples illustrent parfaitement le caractère réducteur des référentiels de compétences dont on fait souvent l’éloge comme outils d’aide à l’élaboration de méthodes pédagogiques où les compétences les plus simples (ou de bas niveau) servent à l’élaboration de compétences plus complexes (dites de haut niveau). Mais encore fautil distinguer le bas niveau du haut niveau de compétences et pour qui. La marche peut être, par exemple, considérée comme une compétence de bas niveau dans la pratique de la danse, alors qu’elle est une compétence de haut niveau sur le plan du développement psychomoteur.
Compte tenu du caractère imprécis des définitions des compétences transversales ou spécifiques, nous ne retiendrons pas cette distinction dans la notion de compétences. En revanche, la classification entre savoirs, savoir -faire et savoir-être semble, quant à elle, pertinente à condition d’admettre la superposition possible de ces catégories pour une compétence donnée.
Du fait de leur nécessité d’être acquises, on comprend aisément l’importance de l’apprentissage dans le développement de nouvelles compétences. Cet apprentissage peut bien sûr résulter du suivi d’un enseignement (scolaire, universitaire, musical , etc.) effectué par des maîtres ou des professeurs, de l’observation ou d’échanges avec d’autres individus, mais aussi de recherches personnelles (lecture, auto-formation, utilisation de logiciels, etc.).
Toutefois, pour présenter de l’intérêt, l’apprentissage doit demeurer dans la durée telle une empreinte réutilisable, ce que permet la mémoire. Réciproquement, comme le souligne Michel Habib : « la mémoire, quant à elle, n’existe que par le fait qu’il y a eu préalablement apprentissage. ».C’est pourquoi nous allons donc présenter maintenant le processus de mémorisation et expliquer qu’il n’existe pas une , mais de multiples mémoires.

LES DIFFÉRENTES MÉMOIRES

Le processus de mémorisation est composé de trois stades :
• L’encodage qui correspond à la captation de l’information ;
• Le stockage qui se met en place progressivement pour aboutir à la consolidation de l’information ;
• La récupération qui permet d’utiliser à nouveau l’information pour effectuer d’autres tâches cognitives.
Pendant la phase d’encodage, l’hippocampe va traiter les événements sensoriels pour conserver les informations essentielles parmi celles qu’il aura captées. Cette sélection va ensuite permettre au cerveau de stocker un nombre considérable de données qu’il juge pertinentes (mots, visages, odeurs, morceaux de musique, peintures , etc.). Ces informations sont très souvent multisensorielles et activent de nombreux circuits neuronaux. Le cerveau retient les informations dans le temps, on parle ainsi de consolidation, mais il sait aussi les oublier quand elles lui sont inutiles afin de laisser la place à de nouvelles données. En effet, « une caractéristique importante de la trace mnésique est qu’elle n’est pas rigide, au contraire, elle est fluctuante et modelable avec
le temps et en fonction des contextes et des événements. »
Grâce à la récupération, dernière étape du processus, une personne va pouvoir appliquer ou restituer une information préalablement acquise. Cependant, se remémorer une information modifie la trace mnésique ce qui déstabilise cette information. Un processus de reconsolidation permet de la stabiliser à nouveau
Ce que l’on appelle couramment mémoire concernerait donc en réalité différents types de mémoire qui ne fonctionnent pas isolément mais en interaction. C’est par l’intermédiaire de nos sens (vue, ouïe, odorat, toucher, goût, etc.) que nous captons les stimuli sensoriels qui vont être mémorisés en les stockant de façon éphémère (en général moins de deux à trois secondes). Les informations que nous jugeons pertinentes sont ensuite transférées à la mémoire à court terme puis à long terme pour pouvoir être récupérées et réutilisées.
La mémoire à court terme, aussi appelée mémoire immédiate ou mémoire de travail, va nous permettre de nous souvenir d’une information (pendant un laps de temps excédant rarement une minute) lors de la réalisation d’une tâche ou d’une activité. Grâce à cette mémoire, nous retiendrons, par exemple, une adresse le temps de la noter, le début d’une phrase pour la terminer ou encore un air de musique que l’on vient d’écouter.
La mémoire de travail permet le maintien temporaire d’informations qui vont ensuite être immédiatement effacées, ou stockées dans les réseaux de la mémoire à long terme avec qui elle est en interaction.
La mémoire à long terme va garder la trace de l’information acquise et créer des souvenirs en les stockant sous différentes formes. Elle est composée d’une mémoire dite « déclarative » et d’une mémoire dite « non déclarative ».
La mémoire déclarative, qu’on appelle également mémoire explicite ou mémoire consciente, ou plus couramment mémoire, englobe l’ensemble des compétences issues de l’apprentissage. On la qualifie de consciente car nous sommes capables d’en rapporter son contenu. Elle est composée de la mémoire épisodique et la mémoire sémantique.
La mémoire épisodique concerne les faits récemment appris et les souvenirs liés à des éléments personnellement vécus dans un contexte particulier d’où son nom parfois de mémoire autobiographique. Elle nous permet par exemple de raconter nos dernières vacances ou d’imaginer les prochaines, de préciser ce que nous avons mangé à Noël ou ce que nous avons appris lors du dernier cours de musicologie ou encore de se souvenir d’une musique que l’on a entendue lors d’un anniversaire. Quant à la mémoire sémantique (ou mémoire conceptuelle), elle est la mémoire du sens des mots que nous employons et des connaissances didactiques ainsi que des connaissances générales sur le monde et sur soi. Grâce à elle, nous sommes capables de nommer les différents mois de l’année, de citer le nombre de doigts que possède une main, de fredonner un air de musique.

L’APPRENTISSAGE IMPLICITE

L’apprentissage implicite renvoie à un mode d’apprentissage où le sujet acquiert des savoir-faire dissociés des connaissances théoriques qui leur sont liées Les premières recherches consacrées à ce qui deviendra l’apprentissage implicite débutent dans les années cinquante dans le domaine de la linguistique et de la psycholinguistique. Reber est le premier auteur à avoir employé le terme « d’apprentissage implicite » en 1967 lors de ses recherches effectuées à partir des travaux de Chomsky et Miller portant sur les grammaires à état fini. Selon Reber, l’apprentissage implicite repose sur deux conditions : les sujets apprennent des règles de grammaire inconsciemment et sans en avoir l’intention.
À la fin des années soixante-dix, Brooks a proposé une conception différente de celle de Reber. Il n’est plus ici question d’assimiler des règles de grammaire abstraites, les items présentés pendant la phase test sont simplement mémorisés et comparés à des items d’étude que le sujet a dû assimiler dans une phase antérieure. Les items tests sont jugés comme grammaticaux s’ils sont similaires aux items d’étude. Les divergences de point de vue entre Reber et Brooks ont amené Brooks et Volker à effectuer de nouvelles expériences qui ont « conduit à formuler une conception hybride de l’apprentissage implicite, reprise en particulier par Reber aujourd’hui, selon laquelle les performances s’expliquent d’une part par l’abstraction inconsciente de règles, d’autre part, par analogie à des exemplaires spécifiques ».
Par la suite, Perruchet reprendra l’essentiel de l’interprétation de Brooks à savoir que les sujets ne font pas d’apprentissage de règles abstraites mais il s’en différenciera par le fait que les sujets ne mémorisent que de courts fragments d’items et non des items entiers. Cela l’amènera, lors de travaux avec Vinter et Gallego, à réinterpréter les résultats et à montrer que les fragments mémorisés sont des connaissances explicites et conscientes.
Parallèlement aux travaux de Brooks, une autre approche de l’apprentissage implicite a été proposée par Broadbent et ses collaborateurs dans le cadre d’applications ergonomiques telles des tâches de contrôle de trafic urbain simulé ou encore d’une usine de production de sucre.
Cette approche ne remet pas en cause l’absence de conscience dans les apprentissages implicites évoquée par Reber mais les résultats avancés par Hayes et Broadbent permettent de séparer les apprentissages explicites, conscients et intentionnels, des apprentissages implicites non sélectifs, inconscients et passifs, ainsi que des apprentissages implicites sélectifs, inconscients et intentionnels faisant intervenir la mémoire de travail.
Plus tardivement, l’apprentissage implicite a également fait l’objet de travaux dans le domaine musical. Les différentes études se sont surtout concentrées sur certains aspects de l’écoute comme la reconnaissance de timbre d’instrument (Cosi, De Poli et Lauzzana), de tensions musicales (Bigand et al.) ou l’extraction et reconnaissance de thèmes (Page)… Ces études ont notamment montré de fortes similitudes entre les performances auditives des musiciens et des non-musiciens.
Enfin, un autre domaine d’application concerne l’acquisition des habiletés motrices. Pew est le premier auteur à avoir montré l’existence d’un apprentissage moteur implicite en 1974. Selon lui, cet apprentissage s’effectue sans conscience des régularités dans le pattern de mouvements. Par la suite, d’autres auteurs ont réfuté cette hypothèse en mettant en évidence une corrélation positive entre performances motrices et connaissances explicites.
Tout comme dans les autres champs disciplinaires, la définition de l’apprentissage implicite fait toujours débat notamment sur la nature consciente ou non, Intentionnelle ou non, verbalisable ou non, « explicite » ou non des connaissances acquises.

DYSPRAXIE ET TROUBLES D’APPRENTISSAGE

LA DYSPRAXIE : UN TROUBLE COGNITIF PARMI D’AUTRES

La dyspraxie relève d’une catégorie de syndromes que l’on nomme aujourd’hui les troubles cognitifs.
Les troubles cognitifs désignent des pathologies neurologiques « qui touchent les fonctions symboliques (« intellectuelles »), les systèmes ou sous-systèmes par lesquels un sujet choisit, recueille, se représente et traite les informations pour s’adapter ou interagir avec son environnement ». Ces pathologies peuvent être définies plus précisément en fonction de différents critères. Elles peuvent ainsi être stables ou évolutives, acquises ou développementales ou encore être spécifiques à une fonction intellectuelle ou être globales. Le schéma ci-après présente cette classification et permet de préciser que les troubles dys-, dont fait partie la dyspraxie, sont donc des troubles cognitifs développementaux, stables et à atteinte élective (ce qui ne signifie pas que le trouble est isolé, nous verrons qu’une même personne peut présenter plusieurs troubles dys-). De plus, il est à noter que certains de ces troubles, comme la dyspraxie, sont à la fois des diagnostics neuropsychologiques et des symptômes.

LA DYSPRAXIE : UN TROUBLE DU DÉVELOPPEMENT MOTEUR ?

Il n’existe pas de consensus pour désigner ce trouble du développement gestuel appelé couramment dyspraxie qui touche 5 à 6 % des enfants d’âge scolaire. On peut noter que dans les classifications internationales, ce terme a été remplacé dans le DMS-IV, établi en 1994, par le terme de TAC (trouble d’acquisition de la coordination) et dans le DMS-5, publié en 2013, par le terme de TDC (trouble Développemental de la Coordination), traduction libre de l’appellation anglaise DCD (Developmental coordination disorder).
On trouve, dans la littérature scientifique, les premiers signalements d’enfants ayant des difficultés de coordination motrice à partir du début du XXe siècle, et depuis, différentes appellations n’ont cessé d’être données pour définir ces troubles comme le montre la figure ci-après.
Non seulement, les dénominations sont multiples mais elles ne recouvrent pas le même cadre clinique, d’où l’emploi toujours de nos jours de plusieurs appellations différentes. En effet, les termes de TAC et TDC se situent dans la sous-catégorie des troubles moteurs dans les DSM-IV et DSM-5 alors que l’appellation dyspraxie renvoie plutôt à des dissociations motrices qui peuvent potentiellement inclure des altérations des fonctions cognitives. Cette absence d’harmonisation concernant la terminologie à utiliser peut s’expliquer par un manque d’outils psychométriques normatifs permettant des mesures fiables des troubles. Malgré ces divergences, un consensus semble exister sur le fait que le geste est altéré dans sa production et/ou dans sa représentation.
De manière générale, le geste est à la fois cognitif et moteur. Il est défini par l’intention de la personne, le but qu’elle s’est fixé e (aspect cognitif) et non par les membres ou muscles qui permettent de l’effectuer (aspect moteur). La volonté d’agir va entraîner la programmation et l’exécution du geste (cf. figure 8 ci-après).

 

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Table des matières
Introduction 
I. Cognition, apprentissage et dyspraxie 
A. Fonctionnement cognitif, plasticité cérébrale et neurones miroirs
1. Une vue d’ensemble du cerveau
2. La plasticité cérébrale
3. Les neurones miroirs
B. Mémoire et apprentissage
1. La notion de compétence : un concept entre mémoire et apprentissage
2. Les différentes mémoires
3. L’apprentissage implicite
C. Dyspraxie et troubles d’apprentissage
1. La dyspraxie : un trouble cognitif parmi d’autres
2. La dyspraxie : un trouble du développement moteur ?
3. Les dyspraxies auditivo-spatiales constructives et dyspraxies verbales
II. Musique et dyspraxie 
A. L’apprentissage d’un instrument de musique
1. L’étude de la partition
2. Mémorisation du texte musical
3. Différents repères structurant l’analyse musicale
B. Les méthodes d’apprentissage
1. Faut-il apprendre mains ensemble ou mains séparées ?
2. Le fonds et la forme : couleurs et images
3. Comment remplacer l’image ?
C. Quel type d’enseignement adopter ?
1. Le cours de pratique instrumentale, un apprentissage individuel et collectif par imitation
2. Socialisation et motivation
3. Une adaptation difficile à l’enseignement adapté
4. L’enseignement adapté : est-ce une solution ?
III. La dyspraxie au regard d’une auto-analyse de l’apprentissage d’une pièce musicale
Protocole
Quelques mots sur le choix de la pièce
Quelques mots sur ma dyspraxie
Résultats de l’auto-analyse
Résumé et limites de l’étude
Conclusion 
Annexe 1 : analyse descriptive de l’œuvre 
Références bibliographiques 

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