La dynamique motivationnelle en contexte scolaire : une approche sociocognitive

La dynamique motivationnelle en contexte scolaire : une approche sociocognitive

La méthode naturelle de Célestin Freinet

C’est dès le début du 20e siècle que Célestin Freinet, instituteur dans le sud de la France, dénonce la scolastique (pédagogie traditionnelle coupée de la vie réelle) et préconise une méthode naturelle fondée sur le tâtonnement expérimental qui laisse toute la place à l’expression libre de l’enfant. Le texte libre, une de ses nombreuses techniques, est le point de départ du travail scolaire. Il est évident pour Freinet qu’un texte doit être motivé, avoir une fonction et un but social, c’est à dire qu’il doit s’envisager comme une pratique de communication avant d’être un moyen d’apprentissage de la langue. « L’institution scolaire pense à tort qu’il faut savoir comment écrire avant de se demander pourquoi écrire. Ce qui compte pour les jeunes, c’est de savoir pourquoi écrire et pour quoi (c’est à dire pour quelles causes) ils écrivent. » (Clanché, 1988, p.200). En effet, dans les classes Freinet, on écrit avant tout pour être lu, discuté, critiqué. Mais en bout de course, ce type de situation dialogique (écriture-lecture publique-discussion) permet d’étudier de près le fonctionnement de la production langagière. Il s’agit donc de partir de tâches entières et  significatives pour aller vers des habiletés plus spécifiques.

L’apprentissage collaboratif et le processus rédactionnel collaboratif
Baudrit (2007) tient à différencier l’apprentissage coopératif de l’apprentissage collaboratif. En coopération, les élèves savent ce qui les attend et ce qu’ils ont à faire,,chacun ayant une partie précise du travail à réaliser. L’approche collaborative, quant à elle est fondée sur le choc des idées et se prête généralement à la rencontre de points de vue divergents. Ainsi, afin d’exposer son point de vue, chacun est obligé d’expliciter ses présupposés, d’argumenter et de fournir des exemples. On constate alors que l’approche collaborative, plus socioconstructiviste encore que l’approche coopérative, offre un réel espace d’autonomie, qui serait susceptible de développer chez les  scripteurs des perceptions positives de leurs compétences ainsi que de la valeur de la tâche, puisque chacun doit s’appuyer sur ses connaissances antérieures acquises pour négocier avec
l’autre. Selon Baudrit (2007), l’approche collaborative met en avant des stratégies « chemin faisant », les partenaires ayant à prendre position quant aux manières d’aborder le thème proposé et surtout, à s’entendre sur leurs points de vue respectifs. Cette approche initie tout un travail d’argumentation et de raisonnement à plusieurs, mettant les partenaires directement en contact avec l’activité et toujours selon ce même auteur ), les interactions sociales qui les font pénétrer dans la logique même du problème motivent les progrès intellectuels

La médiation artistique
Si l’on retient les points forts de chacune de ces approches, ce nouvel environnement pédagogique devrait considérer en tout premier lieu l’élève comme une personne unique, originale avec des aspirations, mais également comme un être social avec des droits et des responsabilités. Ce nouvel environnement devrait donc offrir un espace de liberté où les savoirs, savoirs-faire et savoirs-être s’acquièrent de manière expériencielle et créative, par des processus naturels, actifs, plus ludiques et collaboratifs. Comme la langue y est le point d’ancrage, elle devrait y être partagée, questionnée, contestée, éventuellement ouverte sur d’autres langages, afin que le besoin d’écrire naisse de cette oralité collective et que les élèves puissent découvrir avant tout les fondations émotionnelles et sociales censées motiver le travail d’écriture. Car, nous le savons et nous le répétons, le rapport à l’écrit est très inégal pour chacun des élèves selon leur sexe, leur genre, leur appartenance sociale. Si certains ont dans leur milieu familial un usage diversifié de l’écrit, la majorité des élèves ne vivent les pratiques d’écriture qu’exclusivement à l’école et de manière souvent trop dirigée. Selon Tran (1986), « l’écrit ne se situe pas seulement au niveau des codes ou des fonctions, mais aussi et surtout dans le passage d’une langue orale, sonore, rythmée,
corporelle à une langue écrite, système de signes graphique ».

Table des matières

Remerciements
Résumé
Introduction
Chapitre 1
Problématique de la recherche
1.1 Les différentes raisons liées au manque de motivation à écrire le
français
1.2 Les nouvelles recommandations du MELS pour une remotivation
intrinsèque de l’apprentissage du français écrit
1.3 Un environnement pédagogique innovateur comme source de
motivation
1.4 Les approches pédagogiques proactives
1.4.1 La méthode naturelle de Célestin Freinet
1.4.2 La pédagogie de projet
1.4.3 L’apprentissage coopératif.
1.4.4 L’apprentissage collaboratif et le processus rédactionnel collaboratif
1.5 La médiation artistique
Chapitre 2
Cadre théorique
2.1 Le concept de motivation
2.2 Les différentes théories explicatives de la motivation
2.2.1 La motivation dans la théorie psychanalytique
2.2.2 La motivation dans la théorie béhavioriste
2.2.3 L motivation dans la théorie humaniste
2.2.4 La motivation dans la théorie de la psychologie cognitive
2.2.5 La théorie de la motivation humaine de Nuttin
2.3 La dynamique motivationnelle en contexte scolaire : une approche
sociocognitive
2.3.1 Les composantes ou déterminants de la dynamique motivationnelle
2.3.1.1 Le rôle des besoins
2.3A.2 La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque
2.3.1.3 Le besoin d’autodétermination
2.3.1.4 Les niveaux d’aspiration et d’expectation
2.3.1.5 La motivation positive et la motivation négative
2.3.1.6 La motivation par les finalités ou par les moyens
2.3.1.7 Attributions causales et contrôlabilité
2.3.1.8 La perception de la valeur de l’activité
2.3.1.9 La perception de l’élève de sa compétence
2.3.1.10 La perception de l’élève de la contrôlabilité de l’activité
2.3.2 Les manifestations de la motivation
2.3.2.1 Les comportements verbaux
2.3.2.2 Les comportements non verbaux
2.3.3 Les indicateurs motivationnels de Viau
2.3.3.1 L’engagement cognitif
2.3.3.2 La persévérance
2.3.3.3 Le rendement ou la performance
2.4 La compétence « Ecrire des textes variés»
2.4.1 Sens de la compétence
2.4.2 Les composantes de la compétence
2.4.3 Les stratégies liées à la compétence
2.5 L’atelier d’écriture dramatique collaborative : définition d’un espacetemps
2.5.1 L’atelier d’écriture
2.5.1.1 Un espace de prise de possession de l’écriture
2.5.1.2 Un espace de restauration d’une image de l’écriture
2.5.1.3 Un espace signifiant
2.5.1.4 Un espace de travail
2.5.1.5 Un espace ludique
2.5.1.6 Un espace de communication
2.5.1.7 Un espace de création
2.5.1.8 Un espace littéraire
2.5.1.9 Un espace de maturation
2.5.2 Les caractéristiques de l’écriture d’atelier
2.5.2.1 Écrivant ou écrivain ?
2.5.2.2 Transmission ou expérimentation ? Démarche didactique ou
empirique?
2.5.2.3 Aptitudes ou connaissances ?
2.5.2.4 Destinataires?
2.5.2.5 Habileté ou pcessus ?
2.5.2.6 Plaisir ou travail ?
2.5.2.7 Évaluation ?
2.5.3 L’atelier d’écriture dramatique
2.5.3.1 Le texte dramatique : un outil de communication
2.5.3.2 Le texte dramatique : un appel au corps et à la voix
2.5.3.3 Le texte dramatique : son anatomie selon Bouchard
2.5.3.4 Le texte dramatique: son anatomie selon Bouchard (1989)
Chapitre 3
Cadre Méthodologique
3.1 Une définition sommaire de l’étude de cas
3.2 La production de l’étude de cas
3.2.1 La planification de l’étude de cas
3.2.2 La collecte de données
3.2.2.1 Description de la situation
3.2.2.2 L’observation directe, technique de collecte de données
3.2.2.3 Le rôle de l’observatrice
3.2.2.4 L’enregistrement des données : l’enregistrement vidéo pour une compilation complète
3.3 L’analyse des données recueillies
Chapitre4
Présentation des résultats
4.1 Quelques éléments du contexte
4.2 Présentation des résultats
4.2.1 Présentation des résultats liés à la motivation pour l’activité d’écriture
4.2.1.1 Perception de la compétence de l’élève
4.2.1.2 Perception de la valeur de la tâche
4.2.1.3 Perception de la contrôlabilité de la âche
4.2.1 A Engagement cognitif
4.2.1.4.1 Recours à des stratégies cognitives
4.2.1.4.2 Recours à des stratégies métacognitives
4.2.1.4.3 Recours à des stratégies de gestion de l’environnement et des ressources matérielles
4.2.1.4.4 Recours à des stratégies affectives
4.2.2 Présentation des résultats liés aux habiletés à écrire
4.2.2.1 Relevé des stratégies de planification
4.2.2.2 Relevé des stratégies de mise en texte
4.2.2.3 Relevé des stratégies de révision
4.2.2.4 Relevé des stratégies de correction
4.2.2.5 Relevé des stratégies d’évaluation de la démarche
4.3 Un bref retour aux objectifs de la recherche en lien avec la
présentation des résultats
Chapitre 5
Interprétation des résultats
5.1 L’atelier d’écriture dramatique collaborative : une source de motivation pour l’apprentissage du français écrit
5.1.1 Changements au niveau des perceptions liées à 1 ‘ apprentissage
du français
5.1.1.1 Changements au niveau de la perception de la valeur de la tâche
5.1.1.2 Changements au niveau de la perception de la compétence
5.1.1.3 Changements au niveau de la perception de la contrôlabilité
5.1.2 Un certain engagement cognitif
5.1.2 1 Recours aux stratégies cognitives
5.1.2.2 Recours aux stratégies métacognitives
5.1.2.3 Recours aux stratégies de gestion
5.1.2.4 Recours aux stratégies affectives
5.2 L’atelier d’écriture dramatique collaborative : une source de motivation
pour un travail effectif sur la compétence à écrire des textes
5.2.1 Recours aux stratégies de planification
5.2.2 Recours aux stratégies de mise en texte
5.2.3 Recours aux stratégies de révision
5.2.4 Recours aux stratégies de correction
5.2.5 Recours aux stratégies d’évaluation de la démarche
5.3 Un bref retour aux obj ectifs en lien avec 1 ‘interprétation des résultats
Conclusion
Annexe 1
Annexe 2
Annexe 3
Annexe 4
Annexe 5
Annexe 6
Bibliographie

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