LA DYNAMIQUE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

LA DYNAMIQUE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES

Les dernières décennies furent particulièrement marquées par le développement des sciences et de la technologie. Rétrospectivement, d’importants progrès ont été accomplis permettant sans doute au genre humain de s’épanouir un peu plus à chaque avancée. Toutefois, cette croissance sf est manifestée avec son lot d’inéluctables dommages collatéraux. En effet, on assiste, en corollaire à ce dernier développement, à l’émergence de diverses problématiques environnementales inquiétantes pour lesquelles les valeurs ainsi que le mode de fonctionnement de la société occidentale contemporaine sont largement tributaires. En réponse à cet état de fait, les décideurs politiques et les concepteurs de programmes ont été appelés à revoir les bases de l’éducation, notamment de l’éducation scientifique. A posteriori, on assiste entre autres à l’intégration plus spécifique d’un champ d’enseignement fondamental: l’éducation relative à l’environnement (ERE). Cette dernière forme d’éducation, rattachée à l’enseignement scientifique, vise grosso modo le développement de citoyens actifs, accolés à une «culture scientifique» rigoureuse, responsables, et sensibilisés face aux problèmes environnementaux. Cependant, l’intégration de PERE ne se fait pas sans difficulté puisqu’elle semble rencontrer de sérieux écueils. Entre autre, on remarque que les pratiques éducatives des enseignants de sciences/technologie semblent, pour l’instant, hermétiques à une application juste des principes de l’ERE. Ces pratiques éducatives découlent de la  représentation sociale de l’ERE (ensemble d’opinions, d’attitudes, de croyances et d’informations) partagée par les praticiens. Il devient donc impératif de mettre en lumière les pratiques éducatives ainsi que la représentation sociale entretenues à l’égard de PERE des enseignants de sciences et technologie du secondaire .

C’est précisément dans cette volonté de décrire, de mieux comprendre et d’améliorer le contexte particulier de l’intégration par les enseignants de sciences et technologie de l’ERE en salle de classe que s’inscrivent les travaux de cette recherche. A cet effet, une formation continue, subventionnée par le programme ministériel Chantier 7, a été mise en place auprès des acteurs du milieu scolaire, et ce, afin de leur procurer un soutien didactique essentiel à l’élaboration de situations d’apprentissage et d’évaluation. Dans un esprit de communauté de pratique et drERE, des enseignants du deuxième cycle du secondaire ont été invités à participer à des rencontres de formation, organisées par un groupe de chercheurs, permettant l’explicitation et le développement de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). Ce contexte de formation continue a abrité par ailleurs la collecte de données associée à ce mémoire de recherche.

C’est donc dans un paradigme qualitatif/interprétatif que la question de recherche suivante a pris forme : Dans quelle mesure des enseignants en science et technologie au secondaire modifient leurs représentations sociales et leurs pratiques éducatives à l’égard de l’ERE suite à une formation continue visant la transformation des pratiques dans ce domaine? Le but poursuivi est de décrire et d’analyser les modifications apportées aux diverses représentations ainsi qu’aux pratiques éducatives (déclarées et effectives) des enseignants en lien avec l’ERE. Pour ce faire, la méthodologie de collecte privilégiée permet de suivre le parcours de trois enseignants de la deuxième année du deuxième cycle du secondaire en sciences/technologie tout au long de leur participation à la formation continue et fait appel à de outils de collecte tels que l’entrevue semi-dirigée, l’observation in situ et le groupe de discussion.

ÉTAT DE LA SITUATION

Depuis plusieurs années, la volonté de sensibiliser la population en général et, en particulier, les élèves en milieu scolaire aux problèmes environnementaux a donné lieu au développement de plusieurs stratégies et au remaniement de divers programmes éducatifs. En effet, dans le but de renforcer l’éducation scientifique d’un volet citoyen et plus spécifiquement écocitoyen (Girault & Sauvé, 2008), la conscientisation aux questions écologiques et sociales (socioécologiques) a nécessité l’intégration dans les curricula de sciences, d’un contenu notionnel relevant d’une éducation relative à l’environnement (ERE). La mise en place de ce nouveau contenu a requis des modifications majeures aux programmes ministériels et a occasionné, a posteriori, des investissements financiers importants (Rooney, 2001). C’est dans ce cadre que nous allons débuter la démarche de problématisation. En effet, il vous sera présenté, en premier lieu, l’état de la situation de l’intégration de l’ERE. Cet état de la situation permet, a priori, de décrire un portrait général de l’ERE ainsi que de mettre en lumière les rapports entretenus entre cette dernière forme d’éducation et le monde de l’enseignement. Nous poursuivrons avec les prescriptions du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) en lien avec l’ERE et nous aborderons d’un même coup les problèmes émergeant de la considération de ces prescriptions avec les enseignants du milieu scolaire. Nous allons également aborder la théorie des représentations sociales et approfondir son articulation avec l’ERE chez les praticiens du milieu scolaire. Pour terminer, nous présenterons notre question spécifique de recherche de même que les objectifs que nous souhaitons atteindre .

L’ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET L’ÉDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT

II est à première vue difficile, pour des néophytes à la fois de la cause environnementale et de l’éducation, de percevoir les relations qu’entretiennent ou que devraient entretenir ces deux sphères. Au-delà du simple contenu notionnel et des prescriptions du programme de formation (lesquelles seront traitées ultérieurement), nous devons ici nous attarder aux fondements théoriques qui sont à la base des relations existantes. En d’autres termes, nous allons faire état de divers objectifs et visées que ces deux concepts ont en commun. Néanmoins, avant de tracer un portrait de ces disciplines, il serait tout d’abord pertinent de se donner une définition commune de ce que l’on appelle l’éducation relative à l’environnement. La littérature est à ce sujet très peu unanime, foisonnant de définitions, de sens, d’orientations diverses, d’intentions, d’objectifs, de buts et de finalités qui tantôt divergent tantôt convergent. En effet, les articles scientifiques ainsi que les monographies consultés définissent l’ERE de façons différentes, chacun tentant d’apporter sa propre vision du concept. Ainsi, c’est dans le souci d’une compréhension commune et sommaire de l’ERE que nous nous baserons pour ce chapitre sur la définition originale proposée par l’UNESCO-PNUE: « L’éducation relative à l’environnement est conçue comme un processus permanent dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur permettront d’agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement» (UNESCO-PNUE, 1990, p.3) .

LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE (PFEQ)

Hasni (2010) mentionne que les États généraux sur l’éducation, publiés en 1997, ont conduit à l’écriture d’un plan d’action ministériel, Prendre le virage du succès (MEQ, 1997). Ce dernier ouvrage a permis de définir et d’orienter la récente réforme de l’éducation et de guider la rédaction du Programme deformation de l’école québécoise au primaire (MEQ, 2001) et au secondaire (MELS, 2004, 2006). L’avènement de ce nouveau programme apporte un lot important de modifications significatives à l’organisation des enseignements scolaires qui se veulent désormais renouvelés et reconfigurés à l’image de la société occidentale d’aujourd’hui. Dans la foulée de ces remaniements, une ouverture importante est faite pour les problématiques sociales reliées à l’environnement (Hasni, 2011). On assiste, entre autres, à l’intégration des disciplines scientifiques entre elles ainsi qu’à l’intégration avec de nouveaux champs, comme celui de l’éducation relative à l’environnement (Charland & Cyr, 2011). Voyons maintenant comment les différents éléments du programme de formation proposent, ou du moins, permettent l’intégration de PERE dans le contexte scolaire.

La triple mission de l’Ecole
Le PFEQ propose, dans une perspective d’une meilleure réussite pour tous, trois axes spécifiques comme orientation de l’école : instruire, socialiser, qualifier. Il s’agit respectivement de former l’individu, le citoyen et le travailleur (Hasni, 2010). En fait, chacun de ces éléments apportent une dimension essentielle au développement de l’élève et qui est complémentaire avec l’esprit d’une éducation relative à l’environnement. Nous allons voir que ce dernier constat est davantage remarquable dans les deux premiers axes de la mission de l’école, notamment instruire et socialiser. D’abord, instruire suppose l’acquisition d’un bagage de savoirs ou de connaissances relatifs à divers domaines. Ainsi, le programme renforce l’idée que l’école « joue une rôle essentiel en ce qui a trait à la construction de leurs connaissances et au développement de leurs capacités intellectuelles. » (MELS, 2004, p.5) Comme le mentionne la commission des programmes d’étude (CPE) (1998), ce premier axe de la mission de l’école suppose en sciences et technologie la maîtrise de certains savoirs de ce champ et spécifie également qu’il importe «pour comprendre son propre développement de même que le monde dans lequel il vit, que l’élève doit progressivement être initié aux méthodes, aux concepts et aux notions qui caractérisent l’univers des sciences et technologies. Par ailleurs, ce bagage contribue à former sa pensée, à aiguiser sa sensibilité, à améliorer ses habilités pratiques et lui sera également utile dans l’approche des autres disciplines.» Dans une perspective d’ERE, l’enseignement scolaire doit permettre l’acquisition d’un savoir permettant la compréhension des enjeux environnementaux. Charland et Cyr (2011) ajoutent que « les savoirs et les compétences scientifiques/technologiques sont des éléments incontournables dans la compréhension des problématiques environnementales» (p. 21). Ainsi, il est convenable de penser que les savoirs et les connaissances transmises, dans le contexte actuel de l’enseignement, doivent minimalement inclurent les théories et concepts liés à la dimension environnementale du monde. À notre sens, il importe que cette dernière acquisition de connaissances soit faite, et ce, pour que l’éducation puisse répondre pleinement à cet axe de la mission de l’école, c’est-à-dire globalement comprendre le monde dans lequel il vit.

La seconde dimension de la mission de l’école est d’œuvrer à la socialisation des élèves dans le milieu scolaire. Grosso modo, socialiser, par l’éducation, c’est viser à la fois l’intégration sociale des individus et une certaine cohésion au sein de la société (Commission des programmes df études, 1998). Comme le mentionne le MELS (2004), pour assurer à la fois l’épanouissement des personnes et l’institution d’une collectivité solidaire, chacun doit apprendre à apprécier les différences personnelles et culturelles chez les autres tout en obtenant, en retour, le respect de sa réalité particulière. En ERE, la solidarité sociale est une dimension ou une relation très importante du cadre de la formation. Boutet et Samson (2010), relatant les travaux antérieurs de Boutet (2000), précisent que l’être humain est en relation avec son environnement naturel et, dans ce contexte, qu’une relation de solidarité avec les autres êtres vivants, par laquelle l’être humain se sent, non pas maître et possesseur du monde mais plutôt comme en faisant solidairement partie, doit pouvoir être observée. À notre sens, favoriser le développement de cette relation c’est à la fois respecter l’esprit de la mission de l’école et l’esprit général de l’ERE. Par ailleurs, le champ des sciences et technologie joue un rôle prépondérant dans le respect de cette dimension sociale de la mission éducative. En effet, la Commission des programmes d’étude avertissait déjà en 1998 qu’en l’absence d’une appropriation de sciences et de la technologie par le plus grand nombre que le risque était grand que les personnes exclues de cet univers de connaissances renoncent à exercer leur citoyenneté de façon active. Cela est d’autant plus vrai puisque les enjeux d’aujourd’hui et de demain font références aux usages sociaux de ce dernier domaine de savoirs. Sans revenir sur des éléments explicités antérieurement dans ce chapitre, il est de convenance de rappeler ici la très grande importance accordée à la dimension citoyenne en éducation relative à l’environnement. C’est donc dans cet esprit, soit celui de socialiser et d’éduquer à l’environnement, qu’il faut prévoir une solide formation en sciences et technologies comme moyen incontournable pour outiller les jeunes à la participation et à. l’engagement social. À l’instar de la CPE (1998), nous ajouterons que c’est seulement ainsi qu’une «société voulant incarner un idéal démocratique pourra viser à ce que le plus grand nombre de citoyens qui la composent participent aux choix qui conditionnent le présent et l’avenir de cette société.»

Les domaines généraux de formation
Les remaniements au programme de formation ont donné lieu au développement de nouveaux éléments. C’est, entre autres, dans une volonté de contextualisation des apprentissages que l’on retrouve dans la structure du PFEQ (MELS, 2004, 2006)) une articulation autour des domaines généraux de formation (DGF) (Hasni, 2011). Les domaines de formation identifient les grands enjeux contemporains et, au compte de cinq, sont regroupés de la manière suivante: «santé et bien-être», «orientation et entreprenariat », « vivre-ensemble et citoyenneté », « médias » et « environnement et consommation ». Ces derniers DGF « présentent les problématiques auxquelles, les jeunes doivent faire face dans différentes sphères importantes de leur vie. Ces domaines sont porteurs d’enjeux importants pour les individus et les collectivités. » (MELS, 2004, p. 15) Comme le mentionne Hasni (2010), leur intégration dans le PFEQ a pour objectif d’amener les élèves à établir des liens entre leurs apprentissages scolaires, les situations de la vie quotidienne et les différentes questions qui véhiculent des enjeux sociaux. Par ailleurs, par leur manière spécifique df aborder la réalité, les disciplines scolaires apportent un éclairage particulier sur ces enjeux, supportant une vision du monde élargie (MELS, 2006). Le premier enjeu mis de l’avant par PERE est celui de «l’environnement et de la consommation». C’est entre autres par ce DGF que certains éléments de l’éducation relative à l’environnement sont introduits dans tous les programmes disciplinaires du PFEQ, dont ceux du profil scientifique (Charland & Cyr, 2011). Voici ce que le programme propose à ce sujet: «Les savoirs scientifiques et technologiques contribuent à sensibiliser les jeunes à des questions liées à leur environnement, comme l’exploitation des ressources naturelles, les impacts de certaines réalisations humaines, la gestion des déchets, la richesse des différents milieux de vie, les enjeux éthiques associés aux biotechnologies, la complexité des changements climatiques et la biodiversité. Plusieurs avancées de la science et de la technologie ont entraîné des habitudes de consommation qui ont des conséquences diverses sur l’environnement. Par exemple, si l’on opte pour l’analyse d’une centrale hydroélectrique ou la conception d’une éolienne, on en étudiera les impacts d’ordre social, éthique, économique ou environnemental. Il convient aussi d’amener les élèves à prendre conscience de ces enjeux, à s’interroger sur leurs propres habitudes de consommation et à adopter un comportement responsable à cet égard.» (MELS, 2004, p.26)

Les programmes de science et technologies du deuxième cycle du secondaire
Le Programme de formation de l’école québécoise intègre, de façon innovante et inédite, des éléments d’ERE à travers les nouveaux programmes de science et technologie. Désormais, l’organisation des programmes s’articule autour de domaines d’apprentissage (programmes disciplinaires) élaborés en s’appuyant sur une approche par compétences (Hasni & Lebeaume, 2010). Charland, Potvin et Riopel (2009) mentionnent à ce propos que dorénavant « plutôt que de viser la formation des futurs scientifiques, souvent orientée vers les connaissances à apprendre, ces programmes misent sur le développement de compétences disciplinaires pour développer une culture scientifique et technologique qui permettra aux élèves de mieux comprendre les enjeux socioscientifiques de leur société» (p.70). Ainsi, les programmes de sciences et technologie, qui font partie du domaine nommé Mathématique} science et technologie•, en plus de poursuivre l’acquisition de savoirs conceptuels, visent le développement chez l’élève de trois compétences disciplinaires: 1- Chercher des réponses ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique, 2- Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologique, 3- Communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie (MELS, 2004, 2006). Ces compétences proposées dans les programmes de sciences et technologie, tout particulièrement pour celui de la deuxième année du deuxième cycle du secondaire, reflètent également un souci dTERE, et ce, de par leurs composantes et des objectifs de fin de cycle. La compétence, où l’apport de FERE est le plus important, est la seconde, « mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques ». Deux composantes peuvent être ciblées dans cette dernière compétence: « situer une problématique scientifique ou technologique dans son contexte » et « construire son opinion sur la problématique à l’étude ». Au deuxième cycle, les attentes de fin de cycle pour ces composantes sont respectivement les suivantes: «À la fin du deuxième cycle du secondaire, l’élève est en mesure d’analyser des situations ou de réagir à des questionnements liés à de grandes problématiques tirées du quotidien, de l’actualité, etc. Il les aborde sous l’angle de la science et de la technologie. Il circonscrit la problématique en explorant divers aspects (sociaux, environnementaux,économiques, politiques, etc.) et en dégage, s’il y a lieu, les principaux enjeux éthiques. Quand cela est pertinent, il est à même d’évaluer les retombées à long terme liées aux enjeux soulevés» .

Contexte pédagogique
Nous avons vu jusqu’à maintenant, comment peut prendre forme l’ERE dans un contexte scolaire ainsi que la nature des apprentissages que devraient en bout de ligne en retirer les élèves. Voyons maintenant ce que propose le PFEQ sur le rôle et les balises d’accompagnement des élèves que les enseignants devraient emprunter. En réalité, le MELS (2006) nous indique que l’enseignant devrait proposer des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui favorisent le développement de compétences, ajuster ses interventions dans une perspective de différenciation et choisir des stratégies pédagogiques susceptibles de répondre aux besoins des élèves. De surcroit, l’enseignant devrait, pour conférer plus de sens aux apprentissages et favoriser l’intégration des savoirs, des savoirfaire et des savoir-être, avoir recours à des SAÉ contextualisées, ouvertes et intégratives (MELS, 2006). De plus, les auteurs du PFEQ nous proposent, dans le canevas de construction de situations d’apprentissage et d’évaluation, qu’une « SAE devrait être contextualisée dans la mesure où elle s’inspire des questions de l’actualité, des réalisations scientifiques et technologiques liées au quotidien des élèves ou des grands enjeux de l’heure, comme les changements climatiques » (MELS, 2006, p.9). Au sens que donne le PFEQ au contexte pédagogique, les thèmes environnementaux ainsi que la philosophie éducative proposée par PERE demeurent une piste pédagogique intéressante pour l’élaboration de situations d’apprentissage de ce genre puisqu’ils visent également un développement intégral de l’apprenant, qu’ils sont ancrés dans le contexte social actuel et qu’ils permettent l’intégration de plusieurs types de savoir.

LES ENSEIGNANTS ET L’ERE

Comme l’introduisent Charland et Cyr (2011), «malgré les intentions fermes exprimées par les décideurs politiques et les concepteurs de programme, il semble que des actions concrètes en éducation relative à l’environnement soient plutôt rares à l’école ». (p. 18-19) II va sans dire que l’intégration de l’ERE en enseignement des sciences et de la technologie constitue un changement pour les enseignants de cette discipline. Leur rôle n’est plus uniquement de transmettre des connaissances ou de développer des compétences de résolution de problème, mais dorénavant de former des élèves conscientisés et critiques à l’égard des impacts que peuvent avoir les sciences et la technologie sur la nature et sur les espèces qui y vivent (Charland, et al., 2009). Toutefois, nous estimons que faire appel à de nouvelles orientations, liées à l’avènement d’un nouveau programme, ne suffit pas à ce que le changement qu’elles véhiculent soit mis en place dans la pratique (Hasni, 2010). Ce constat abrite une conjugaison de facteurs qui nuit à une intégration appropriée de l’ERE en salle de classe.

CONCLUSION

Cette dernière partie du travail se veut un retour général depuis notre questionnement initial jusquf à l’interprétation des données. En somme, il s’agit maintenant de rappeler le cheminement, de dégager les forces et les faiblesses de ce mémoire ainsi que de soulever les pistes que des efforts ultérieurs de recherche pourraient éventuellement explorer .

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE 
1.1. ÉTAT DE LA SITUATION
1.1.1. L’ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET L’ÉDUCATION RELATIVE À
L’ENVIRONNEMENT
1.1.2. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE
(PFEQ)
1.1.3. LES ENSEIGNANTS ET L’ERE
1.1.4. ERE: LES REPRÉSENTATIONS SOCIALES DES ÉDUCATEURS
1.2. PROBLÈME DE RECHERCHE
1.2.1. LA NÉCESSITÉ D’UNE ÉTUDE
1.2.2. QUESTION SPÉCIFIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL 
2.1. L’ÉDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT
2.1.1. LA DÉFINITION
2.1.2. FINALITÉS, BUTS ET OBJECTIFS DE L’ERE
2.1.3. L’ERE: OBJET DE REPRÉSENTATIONS SOCIALES
2.2. LES REPRÉSENTATIONS SOCIALES
2.2.1. UN CHOLX DE DÉFINITION
2.2.2. STRUCTURE ET CONTENU D’UNE REPRÉSENTATION SOCIALE
2.2.3. L’ÉLABORATION D’UNE REPRÉSENTATION SOCIALE
2.2.4. LA TRANSFORMATION D’UNE REPRÉSENTATION SOCIALE
2.2.5. REPRÉSENTATION SOCIALE ET PRATIQUES
2.3. PRATIQUES ÉDUCATIVES
2.3.1. LA CONSTITUTION ET LA FORMATION DES PRATIQUES
ÉDUCATIVES
2.3.2. LA DYNAMIQUE DES PRATIQUES ÉDUCATIVES
2.3.3. L’APPORT DE LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE DANS LA
MODIFICATION DES PRATIQUES ÉDUCATIVES
CHAPITRE III LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE 
3.1. RECHERCHE DÉVELOPPEMENT: LES FONDEMENTS D’UNE FORMATION
CONTINUE
3.1.1. LA DESCRIPTION ET LES ORIENTATIONS
3.1.2. LE CONTENU ET LE DEROULEMENT DE LA FORMATION
3.2. SOURCES DE DONNÉES
3.2.1. ÉCHANTILLONNAGE
3.2.2. DÉTERMINATION DE L’ÉCHANTILLON
3.3. PROCÉDURE DE COLLECTE UTILISÉES
3.3.1. ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE
3.3.2. OBSERVATION EN SITUATION
3.3.3. LE GROUPE DE DISCUSSION
3.4. DÉMARCHE POUR L’ANALYSE DE DONNÉES
3.5. CRITÈRES DE RIGUEUR DE LA RECHERCHE QUALITATIVE
CHAPITRE IV DESCRIPTION ET ANALYSE DES RESULTATS 
4.1. ANALYSE A PRIORI
4.1.1. DESCRIPTION DES RÉPONSES AU TABLEAU SYNTHÈSE 4
4.2. DESCRIPTIONS DE L’EXPÉRIMENTATION DE LA SAÉ
4.3. ANALYSE A POSTERIORI
4.3.1. DESCRIPTION DES RÉPONSES AU TABLEAU SYNTHÈSE 7
4.4. CONFRONTATION DES ANALYSES A PRIORI ET A POSTERIORI
4.4.1. DESCRIPTION DES RÉSULTATS AUX TABLEAUX 8A, 8B ET 8C
CHAPITRE V INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
5.1. QUELQUES CONSTATS GÉNÉRAUX
5.2. INTERPRÉTATION DES RESULTATS A PRIORI
5.2.1. IMAGE INITIALE DE LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ERE
5.2.2. IMAGE INITIALE DE LA PRATIQUE ÉDUCATIVE DE L’ERE
5.3. INTERPRÉTATION DES MODIFICATIONS {A POSTERIORI)
5.3.1. IMAGE FINALE ET MODIFICATIONS DE LA REPRÉSENTATION
SOCIALE DE L’ERE
5.3.2. IMAGE FINALE ET MODIFICATIONS DE LA PRATIQUE ÉDUCATIVE
DE L’ERE
CONCLUSION

Télécharger le rapport complet