La dynamique de groupe dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE) au lycée en Suède

L’importance de la participation orale dans l’acquisition d’une langue étrangère

      Une langue sert avant tout à communiquer. La langue est notre premier et notre meilleur outil pour communiquer avec nos semblables et pour faire vivre les connaissances et le savoir. Pour Bo Lundahl (2012) l’idéal est une salle de classe dans laquelle la communication se ferait sous forme de dialogue et où les activités didactiques seraient basées sur le travail de groupe. Selon lui, il faut voir les étudiants comme des acteurs de leur apprentissage et non comme des sujets passifs auxquels l’enseignant fait « passer » un savoir (Lundahl, 2012:147). Dès lors, il apparait que la taille du groupe de travail devient cruciale si l’on demande aux étudiants de prendre une part active dans leur apprentissage. Selon Lundahl (2012), plus l’apprenant rencontre des mots récemment acquis dans des contextes différents, plus ces occurrences nouvelles viendront renforcer sa capacité à mémoriser ce nouveau vocabulaire. Pour l’auteur, nous apprenons les langues étrangères de trois manières différentes : tout d’abord de façon réceptive, à travers l’écoute et la lecture, ensuite de manière plus productive, en parlant et en écrivant, et enfin en étudiant les mots et les phrases et en essayant de les mémoriser (Lundahl, 2012:338). Ainsi, lorsque le vocabulaire n’est pas attaché à un contexte ou à un exercice spécifique, l’apprenant le maitrisera mieux et pourra plus facilement s’en servir s’il est confronté à des situations nouvelles. Autrement dit, quand bien même le nouveau vocabulaire ne serait pas tout à fait maitrisé, l’utilisation qui en sera faite dans le processus de compréhension d’une situation nouvelle contribuera à une meilleure mémorisation (Lundahl, 2012:339). Nous voyons ainsi que la multiplication des points de vue et des échanges favorise l’apprentissage du vocabulaire et, plus largement, de la langue cible. L’interaction est donc non seulement au centre de la vie sociale des élèves mais aussi de leur apprentissage des langues étrangères. De plus, la communication orale est intéressante car les élèves, lorsqu’ils s’expriment à l’oral, ne disposent pas de beaucoup de temps pour réfléchir aux règles grammaticales ni au sens des mots qu’ils emploient. Ils prennent plus de risque et font donc plus de fautes qu’à l’écrit. Néanmoins, et comme nous allons le voir, ces erreurs constituent une étape importante dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Le rôle du groupe

      Comme nous l’avons vu il est important, dans l’enseignement des langues étrangères, de varier les activités de groupe. La variété des exercices favorise les interactions et permet à chaque élève d’être tour à tour actif, inactif, réceptif et productif. Tornberg (2015) parle notamment des apprentissages collaboratif et coopératif (2015:194). Il s’agit de laisser les élèves travailler entre eux pour chercher des solutions aux problèmes qui se posent. Ces problèmes peuvent prendre la forme d’un exercice proposé par le professeur mais il peut aussi s’agir d’une entraide collective visant à comprendre un élève qui aurait du mal à exprimer une idée. L’idée étant de laisser les élèves rencontrer une difficulté qu’ils essaieront de surmonter ensemble. Le professeur doit alors savoir s’effacer et laisser les élèves coopérer afin de sortir de l’impasse linguistique à laquelle ils font face. De cette façon, chaque élève aura contribué à solutionner le problème et chacun se sentira en partie responsable du succès collectif. Le groupe aura ainsi déployé des efforts collectifs que chaque individualité n’aurait pas pu produire (Tornberg, 2015:194). Nous voyons donc que l’adage « deux têtes pensent mieux qu’une » prend ici tout son sens. Non seulement les élèves mettent en commun leurs connaissances pour faire face à la difficulté et rencontreront plus facilement le succès que s’ils avaient essayé individuellement, mais il est fort à parier qu’ils déploieront également plus d’énergie pour venir à bout du problème. En effet, un élève seul se sent plus autorisé à abandonner qu’un groupe d’élèves sur lesquels repose la charge de travail. En groupe, il est plus aisé d’alterner les efforts, de se répartir les tâches, de se sentir investi d’une réelle responsabilité et de s’aider les uns les autres à persévérer. Il est néanmoins indispensable pour le pédagogue de comprendre la notion de groupe, son fonctionnement et son potentiel pour mieux s’en servir comme un atout et non le voir comme une collection d’individualité. Il est donc désormais temps de se pencher sur ce que l’on entend par « groupe », sur ce qui se cache derrière ce terme et sur les raisons pour lesquelles le groupe apparait comme un moteur indispensable – et parfois insaisissable – de l’apprentissage en milieu scolaire.

La notion de groupe

      Une chose qui m’a frappé à la lecture des réponses est que les professeurs semblent faire confiance à leur instinct mais ne justifient pas leurs raisonnements par une base théorique. Je ne leur ai pas demandé de le faire mais je ne m’attendais pas à rencontrer autant de réponses motivées par un sentiment purement empirique. L’impression qui se dégage de cette constatation est que chacun possède son avis, fait de son expérience, mais que peu ont de vraies motivations pédagogiques et didactiques pour justifier leurs préférences. Par exemple, lorsqu’il leur est demandé dans quel cadre les élèves apprennent le mieux, aucun ne mentionne les bénéfices liés aux interactions à l’intérieur du groupe, comme les apprentissages collaboratif et coopératif proposés par Tornberg (2015) ou les conditions nécessaires pour la mise en place de stratégies linguistiques. Une des personnes interrogées explique néanmoins pourquoi le travail en petits groupes peut s’avérer payant pour la dynamique de la classe entière et l’on sent là une base théorique sous-jacente, même si elle n’est pas clairement identifiée. Il apparait néanmoins que la formation pédagogique et didactique au métier de professeur de langue étrangère devrait faire une plus grande place à la notion de groupe et aux bénéfices qu’on peut en tirer dans l’enseignement. Les manuels scolaires devraient dissocier clairement le travail de groupe en cours d’anglais, qui se fait en classe entière donc avec des groupes primaires, du travail de groupe dans les classes d’autres langues qui deviennent de fait des groupes secondaires. Il apparait essentiel également de proposer des modèles pour les classes aux nombres d’élèves très faibles. En effet, deux des personnes interrogées disent qu’il leur arrive de faire classe à une seule personne et on se demande comment elles arrivent à animer des activités orales qui nécessitent des participants de même niveau. De la même façon, l’hétérogénéité des niveaux dans les classes de première année arrivant de différents collèges semble être un problème. Les professeurs dépensent, semble-t-il, beaucoup d’énergie à faire progresser tout le monde. Il faudrait imaginer des solutions pédagogiques pour une remise à niveau des élèves faibles qui n’obligerait pas les enseignants à délaisser les bons élèves.

Solutions alternatives

     Plusieurs des personnes interrogées soulèvent des problèmes pratiques quant aux rencontres entre élèves de différents lycées. Lorsque le problème n’est pas physique, il peut être idéologique ou justifié par un choix personnel de ne pas travailler en collaboration avec d’autres établissements. Dans l’ensemble, pourtant, les enseignants ne sont pas contre la mesure. En effet, la personne qui dit travailler de cette façon semble satisfaite. Pour elle, laisser les élèves changer d’établissement pour suivre des cours de français contribue à les responsabiliser et ne présente pas de difficulté majeure. Il était donc intéressant d’apprendre que la ville de Malmö propose cette solution et il n’est pas interdit d’espérer que d’autres grandes villes en Suède suivent l’exemple. Une des personnes interrogées évoque des échanges sur Skype et l’idée semble bonne. En effet, dans certaines régions les établissements sont tellement éloignés que l’idée de rencontres physiques parait difficile à mettre en place. En revanche, des conversations sur internet pourraient avoir lieu et les établissements pourraient se mettre d’accord pour avoir les mêmes horaires afin de rendre cette solution possible. De plus, aujourd’hui, la plupart des élèves travaillent avec des ordinateurs fournis par leur école. On pourrait donc imaginer des séances sur Skype avec, non seulement d’autres élèves suédois, mais avec aussi, pourquoi pas, des élèves de pays francophones. Les élèves de nos lycées pourraient ainsi travailler le français et, en échange, accepter de parler anglais ou suédois avec d’autres élèves apprenant ces langues. Le problème du faible pourcentage d’élèves choisissant le français au lycée pourrait ainsi être contrecarré par des solutions modernes disponibles et faciles à mettre en place.

Conclusions

     Nous avons vu dans ce mémoire, et à l’aide des parties théorique et analytique, que la problématique de la participation orale et de la dynamique de groupe au sein des groupes informels et restreints des classes de français au lycée en Suède est actuelle. Parler, échanger, travailler avec des élèves de même niveau est une chance. Cela pousse les élèves à développer leurs aptitudes sociales mais aussi linguistiques. La multiplicité des points de vue, des situations, des conversations et des échanges aide les élèves à être tour à tour actifs, réceptifs et à collaborer. Cela les aide également à puiser dans leurs ressources pour comprendre l’autre, se faire comprendre et à utiliser un vocabulaire qu’ils ne maitrisent pas complètement. Les activités orales, comme nous l’explique Tornberg (2015), les poussent à mettre en place des stratégies linguistiques qui les feront progresser dans leur apprentissage de la langue cible. Dès lors, ne disposer que de très peu d’élèves peut paraitre périlleux pour la qualité du travail et la mise en place des modèles didactiques de l’enseignement des langues étrangères. Si les modèles présentés par Lundahl (2012) et Tornberg (2015) préconisent de travailler par moments en petits voire très petits groupes, ils développent néanmoins l’idée que les groupes plus larges demeurent la meilleure base de travail. Il ressort néanmoins des réponses à l’enquête présentée dans ce mémoire que le problème du faible engouement des élèves pour le français au lycée n’est pas insurmontable. En effet, les professeurs ne semblent pas alarmés et certains disent même préférer travailler en petits groupes où il leur semble que les élèves produisent un travail de qualité. Les personnes interrogées paraissent plus redouter les grands groupes, dans lesquels les élèves n’osent pas parler, que les groupes plus restreints. Ce mémoire a également lancé l’idée, pas si novatrice nous l’avons vu, de collaborer entre lycées pour permettre aux élèves de se rencontrer et de travailler ensemble. Cette alternative semble plaire aux personnes interrogées, même si, pour diverses raisons, elle ne fait pas l’unanimité. L’alternative des échanges sur Skype est également avancée et pourrait être amenée à se développer dans les années à venir. Les distances physiques entre les élèves ne seraient alors plus un problème et ils pourraient échanger avec des élèves de même niveau qu’eux, étudiant dans d’autres lycées, ou même avec des élèves francophones vivant à des milliers de kilomètres. Les moyens technologiques pour la mise en place de ce modèle existent mais il n’y a pas, à l’heure actuelle, de cadre pédagogique défini et enseigné dans les manuels scolaires de didactique pour l’enseignement des langues étrangères. Il est de mon avis qu’il faudrait se pencher sérieusement sur la question afin de mesurer les bénéfices pédagogiques qu’une telle approche représenterait pour l’enseignement des langues étrangères.

Table des matières

1 Introduction
1.1 But
1.2 Question de recherche
1.3 Questions subsidiaires
1.4 Hypothèse de travail
2 Cadre théorique
2.1 L’importance de la participation orale dans l’acquisition d’une langue étrangère
2.2 Le phénomène de groupe
3 Méthode et présentation de l’enquête
3.1 La recherche qualitative
3.2 Méthode pour l’élaboration de l’enquête
3.3 Méthode d’analyse des données
3.4 Présentation de l’enquête
4 Analyse des réponses
5 Discussion
6 Conclusions
Références
Appendice

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