La dynamique de gestion de la formation

La dynamique de gestion de la formation

Cadre théorique

Dans ce chapitre, il sera question des concepts clés. En premier lieu, le concept d’apprentissage tout au long de la vie sera abordé. En deuxième lieu seront traités les principes andragogiques liés à l’étude. Par la suite, le concept de compétence sera défini au regard de deux contextes de formation, soient celui du milieu scolaire et celui du milieu industriel. De plus, les compétences reliées à la formation continue en industrie seront mises en lumière, c’est-à-dire les compétences des formateurs selon les profils de compétences proposées par Alcan. Enfin, une ouverture portant sur le développement professionnel sera présentée.

La formation et l’apprentissage tout au long de la vie

La formation est vue comme un facteur de croissance et de développement pour les sociétés industrielles (MEQ, 2004). Il est à noter que dans notre société, trois moments de la formation sont mentionnés pour une participation à une plus grande richesse collective, soit la formation initiale, la formation continue, ainsi que la formation ou l’apprentissage tout au long de la vie. Le but ultime de ces types de formation ne demeure pas moins, encore aujourd’hui, d’offrir une main-d’œuvre qualifiée aux entreprises (MEQ, 2001, p.8). Voici un bref survol de ces trois types de formation. Il faut rappeler que la formation initiale ou formation de base constitue une assise essentielle à une participation accrue à la formation continue (MEQ, 2002). Entre autres, cette formation initiale ou de base est en majorité supportée par les établissements d’enseignement et concerne généralement les jeunes qui ne participent pas encore à la vie active. Quant à elle, la formation continue a fait l’objet de plusieurs débats publics et de plusieurs avis au Québec depuis les années 1980 (MEQ, 2004). Cet aspect de la formation concerne essentiellement les adultes. De plus, au Québec l’offre liée à celle-ci s’avère très variée. En effet, la formation continue peut être dispensée par les établissements d’enseignement, les entreprises, les organismes et les formateurs privés, les milieux communautaires et populaires, ainsi que par les municipalités qui, à leur manière, s’occupent de la formation des adultes.
Entre autres, les formations initiale et continue sont définies comme étant les deux jalons d’un même processus d’apprentissage s’échelonnant tout au long de la vie des individus. Afin d’éclairer les propos tenus au sujet de l’apprentissage tout au long de la vie, voici une définition de la formation continue selon le MEQ : […] l’ensemble des processus d’apprentissage, formels, ou autres, grâce auxquels les individus développent leurs aptitudes depuis l’enfance, enrichissent graduellement leurs connaissances, améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société. (MEQ, 2004) Nécessairement, l’apprentissage tout au long de la vie doit s’appuyer sur une solide formation de base et une mise à jour continuelle des connaissances et des qualifications des individus dans la société, et ce, par des moyens se rapportant à la formation continue. C’est pourquoi le concept d’apprentissage tout au long de la vie est mis en lumière lorsque l’on aborde celui de formation continue.

Les adultes en formation et les principes d’andragogie

La formation continue, telle que présentée au point 2.1, implique la participation des adultes dans un cheminement continu de leurs apprentissages. Afin de comprendre et de cerner la dynamique de formation en milieu de travail, les principes andragogiques seront abordés dans la partie qui traite du modèle andragogique. L’andragogie désigne communément la pédagogie des adultes (Maubant, 2004, p. 258). Le terme andragogie a été proposé dès 1921 par Rosentrock puis adopté par les Américains Thorndike et Lindeman en 1926, qui se sont inspirés principalement des travaux de Dewy (Maubant, 2004). Selon Maubant (2004), les travaux de ces auteurs stipulaient que l’éducation des adultes devait être envisagée sous l’angle des situations (mise en application), tel que proposé par les théories de la cognition située, et non de celle des programmes. En effet, cette perspective qui implique les participants constitue l’élément clé de l’éducation des adultes. D’ailleurs, des formateurs et des chercheurs intervenant auprès d’adultes ont récusé la pédagogie traditionnelle où l’enseignant décide de ce qui sera appris et des modalités, du fait que les adultes sont profondément différents des enfants, tant sur le plan biologique, juridique que psychologique. C’est à partir de cette démarche que le concept d’adulte apprenant a été mis en avant plus spécifiquement à la fin des années soixante (Maubant, 2004). C’est en 1973 que Knowles propose son modèle andragogique comme étant l’opposé du modèle pédagogique traditionnel. Ce dernier mentionne que le point de départ du modèle réside dans l’effort que l’adulte doit effectuer pour s’adapter à toute situation. Depuis ce jour, plusieurs auteurs se sont aussi penchés sur la question des modèles andragogiques, de leurs principes, de leurs caractéristiques et des besoins des apprenants adultes (Maubant, 2004, p. 206, 258; Knowles, 1990, p.256).

Un modèle andragogique

Les modèles andragogiques selon Knowles (1990), Biais, Chamberland, Hrimech & Thibault (1994) ainsi que Zaoré (2007) proposent des principes reposant sur les besoins et les caractéristiques des apprenants ainsi que les moyens et les stratégies que le formateur doit mettre en place pour les combler. Chacun des modèles se veut le plus complet possible décrivant de façon précise les conditions d’apprentissage des adultes. Le modèle andragogique présenté ci-dessous est constitué d’un amalgame, adapté par la chercheuse, de principes andragogiques et de caractéristiques de l’apprenant adulte qui sont utiles à la présente recherche.

Le principe du respect de l’adulte en formation

Ce principe renvoie au respect de l’adulte en formation. Entre autres, il stipule que tout apprenant adulte a conscience d’être responsable de ses propres décisions et de sa vie. Il a besoin d’être vu et traité par les autres comme un individu capable de s’autogérer. La résistance de l’adulte est alors vue comme une prise de conscience d’un effort risqué qu’il est prêt à jouer si on lui assure un véritable gain (Ledru et al, 2004, p. 73).

Le principe de respect du contexte d’apprentissage et du confort de l’adulte

Le principe du respect du contexte d’apprentissage et du confort physique rappelle qu’il est primordial de créer une ambiance différente d’une salle de cours traditionnelle. De fait, favoriser un contexte plus informel d’échange et de participation peut être une avenue à considérer. Aussi, le formateur doit instaurer un climat propice à l’apprentissage en tenant compte de l’environnement physique (confort physique, horaire adapté, etc.), de l’environnement humain et interpersonnel et ainsi que du climat de l’organisation dans lequel l’activité est instaurée (Knowles, 1990; Zaoré, 2007; Biais et ai, 1994).

Le principe de la motivation dans l’apprentissage de l’adult

Si les adultes sont sensibles aux motivations extérieures, que ce soit pour des questions de meilleures conditions d’emploi et de salaire, de promotions ou pour d’autres raisons, ce sont leurs motivations intérieures qui constituent le plus grand facteur de motivation de ces derniers (Zaoré, 2007). Liés à cette motivation interne, il y a le souhait de l’adulte d’accroître sa satisfaction professionnelle, son estime de soi, sa qualité de vie et d’autres souhaits qui sont différents d’un adulte à l’autre en formation (Knowles, 1990). Il va de même que pour qu’un apprentissage soit significatif, les adultes ont besoin de connaître le bien-fondé et les bénéfices de ce qu’ils doivent apprendre. Les adultes seront disposés à s’engager dans leur apprentissage donc d’investir de l’énergie pour apprendre s’ils estiment que cela les aidera à affronter des tâches et à résoudre des problèmes qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne (Knowles, 1990; Zaoré, 2007; Biais et al, 1994; Ledru et al, 2004). En ce sens, le formateur se doit de cerner les attentes de l’apprenant afin de lui faire prendre conscience que la formation vise à améliorer sa qualité de vie et son efficacité, et ce, tout au long de la formation.

Table des matières

RÉSUMÉ il
REMERCIEMENTS iv
TABLE DES MATIÈRES vi
LISTE DES TABLEAUX x
LISTE DES FIGURES xii
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 : Problématique de recherche 
1.1 Situation générale de la formation en entreprise au Québec
1.1.1 Situation générale de la formation continue en entreprise dans le milieu à l’étude
1.2 La problématique générale de la formation en entreprise
1.2.1 La dynamique de gestion de la formation
1.2.2 Les formateurs : pratiques et design déformation
1.2.3 Le contexte des apprenants dans l’industrie
1.3 Constats empiriques et scientifiques
1.4 Le problème de recherche
1.5 Questions générale et spécifiques de recherche
1.6 Objectifs de la recherche
CHAPITRE 2 : Cadre théorique 
2.1 La formation et l’apprentissage tout au long de la vie
2.2 Les adultes en formation et les principes d’andragogie
2.2.1 Un modèle andragogique
2.2.1.1 Le principe du respect de l’adulte en formation
2.2.1.2 Le principe de respect du contexte d’apprentissage et du  confort de l’adulte
2.2.1.3 Le principe de la motivation dans l’apprentissage de l’adulte
2.2.1.4 Le principe d’acquisition, d’intégration et de maintien des connaissances
2.2.1.5 Le principe d’interactivité
2.3 Le concept de compétence
2.3.1 Le monde scolaire et la notion de compétence
2.3.2 Le monde de l’industrie et la notion de compétence
2.4 Les compétences des formateurs
2.4.1 La compétence technique des formateurs
2.4.2 La compétence sociale des formateurs
2.4.2.1 La composante personnelle de la compétence sociale des formateurs
2.4.2.2 Les composantes relationnelles de la compétence sociale des formateurs
2.4.3 La compétence pédagogique des formateurs
2.4.4 La compétence en gestion administrative et en gestion pédagogique des formateurs
2.5 Le concept de développement professionnel
CHAPITRE III : Méthodologie 
3.1 Perspectives d’investigation méthodologique
3.1.1 Contexte de réalisation de l’étude
3.2 Échantillonnage
3.2.1 Echantillonnage pour la première prise de données
3.2.2 Echantillonnage pour la seconde prise de données
3.3 Instrumentation pour recueillir l’information
3.3.1 L’enquête par questionnaire
3.3.2 Le choix de la technique de focus group
3.4 Critères méthodologiques d’analyse
3.4.1 L’analyse de contenu
CHAPITRE IV : Résultats 
4.1 Résultats relatifs à la compétence pédagogique des formateurs
4.1.1 Résultats relatifs à la composante «Le formateur implique l’apprenant dans sa démarche
4.1.2 Résultats relatifs à la composante «Le formateur utilise efficacement des méthodes
4.1.3 Résultats relatifs à la composante «Le formateur crée et entretient une relation pédagogique
4.1.4 Résultats relatifs à la composante «Le formateur évalue et assure le suivi
4.2 Résultats relatifs à la compétence sociale
4.2.1 Résultats relatifs à la composante «Le formateur met l’apprenant à l’aise» (CSA) .’
4.2.2 Résultats de la composante «Le formateur s’occupe du contexte d’apprentissage» (CSB)
4.2.3 Résultats liés à la composante «Le formateur communique de façon appropriée et claire»
4.3 Résultats relatifs à la compétence en gestion
4.3.1 Résultats liés à la composante «Le formateur assure la gestion administrative
4.3.2 Résultats relatifs à la composante «Le formateur assure la gestion pédagogique
4.4 Synthèse des résultats relatifs aux diverses composantes des compétences
4.5 Données dégagées des réponses aux questions ouvertes posées aux formateurs
4.5.1 Les motivations antérieures des formateurs à exercer leur rôle
4.5.2 Les connaissances des apprenants après la formation
4.5.3 Obstacles rencontrés dans l’exercice de la tâche de formateur
4.5.4 Les compétences du formateur idéal
4.5.5 Le développement professionnel des formateurs
4.5.6 Les caractéristiques personnelles et relationnelles les plus importantes pour être formateur
4.6 Résultats de l’apport des focus groups
4.6.1 L’apport des focus groups concernant la compétence pédagogique
4.6.1. 1 La composante «Le formateur assure l’évaluation et le suivi des apprentissages»
4.6.1.2 La composante «Le formateur s’occupe du contexte d’apprentissage»
4.6.2 L’apport des focus groups à la compétence sociale
4.6.2.1 La composante «Le formateur crée et entretient une relation pédagogique privilégiée»
4.6.2.2 La composante «Le formateur communique de façon appropriée et claire»
4.6.3 L’apport des focus group sur la compétence en gestion
4.6.3.1 La composante «Le formateur assure une gestion administrative de la formation»
4.6.3.2 La composante «Le formateur assure une gestion pédagogique de la formation»
CHAPITRE V : Discussion 
5.1 La place des compétences sociale et pédagogique dans la formation
5.1.1 Le déploiement des compétences sociale et pédagogique
5.1.2 Le développement des compétences sociale et pédagogique
5.2 La nouvelle compétence
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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