La diversité ethnoculturelle dans les milieux scolaires

La diversité ethnoculturelle dans les milieux scolaires

Les savoir-faire pertinents aux pratiques de directions de milieux pluriethniques selon le modèle inter/multiculturel

À titre d’exemple, nous avons sélectionné deux savoir-faire repérés dans la recension publiée par Potvin et al. (2015) que nous avons trouvés pertinents relativement aux pratiques des directions de milieux pluriethniques, en fonction de la revue de la littérature préalablement présentée (voir section 1.6). Potvin et al. (2015) soulèvent l’importance de : (1) l’exercice d’une pédagogie interculturelle, et (2) la maîtrise des compétences interculturelles chez les enseignants.Concernant la pédagogie interculturelle, les savoir-faire les plus importants à transmettre au personnel scolaire selon les théoriciens de ce courant sont les suivants. Premièrement, la prise en considération des réalités et du parcours des élèves. Cela implique que le personnel scolaire doit se renseigner et tenir compte dans sa pratique des origines, des langues, des milieux de vie et des bagages culturels des élèves issus des minorités. Ils doivent également valoriser leurs différences. Deuxièmement, la pédagogie interculturelle doit prendre en considération la construction d’un curriculum multiculturel ou culturellement adapté. Certains auteurs recensés proposent l’intégration d’exemples, de données et d’informations sur les réalités et les expériences de différents groupes, pour mieux refléter la diversité des voix, des perspectives et des cultures (Banks, 2004 et Bennet, 2011 cités par Potvin et al, 2015).Si on veut faire une relecture de ces deux savoir-faire en fonction des pratiques des directions, il s’avère plus pertinent de parler de : (1) mobiliser le personnel enseignant dans l’exercice d’une pédagogie interculturelle et (2) promouvoir la formation continue des enseignants dans le but de favoriser l’acquisition des compétences de communication interculturelle.Potvin et al. (2015) sont également arrivées à la conclusion que, dans le modèle interculturel, le développement des compétences de communication interculturelle chez les acteurs scolaires, telles que l’acquisition de compétences langagières, d’écoute et d’observation, est important pour l’établissement des liens de collaboration avec les familles et les communautés.De ce fait, selon la revue de la littérature, il appartient idéalement aux directions d’école de créer les conditions pour offrir aux enseignants et aux autres membres du personnel scolaire des formations pour favoriser le développement de compétences de communication interculturelle, ainsi que celles de médiation interculturelle.

Ainsi, soit dans sa dimension éducative (où se situe la mobilisation des enseignants autour d’une pédagogie interculturelle), soit dans sa dimension de la gestion de ressources humaines (où se situe l’organisation des activités de formation continue pour les enseignants), ces deux savoirfaire sont des exemples de pratiques de directions qui peuvent être catégorisées à l’intérieur du modèle inter/multiculturel d’éducation à la diversité.

Dans notre revue de la littérature (voir section 1.6), nous avons décrit plusieurs pratiques (surtout dans la dimension éducative et la dimension des rapports intergroupes de la gestion scolaire) qui peuvent être catégorisées dans le modèle d’éducation inter/multiculturelle, dont la plus évidente est la suivante : l’initiative de certaines directions d’organiser des événements ouverts à la communauté (fêtes, spectacles, foires, etc.) dans le but de promouvoir une compréhension élargie de la diversité du quartier, de sensibiliser la communauté entourant l’école à la présence et à la valorisation de la diversité et ce, avec l’objectif de renforcer un lien étroit entre l’équipeécole, les élèves, les parents et la communauté du quartier (dimension des rapports intergroupes).

Le modèle de l’éducation à la citoyenneté démocratique

Ce modèle, développé vers la fin des années 1980, comporte plusieurs volets, dont l’éducation globale ou planétaire à la paix, aux droits humains et aux droits de l’enfant. Quand plusieurs sociétés ont souffert de l’affaiblissement de la participation politique et de la montée des conflits et des mouvements extrémistes, plusieurs auteurs ont été amenés à repenser la définition de la citoyenneté. Cependant, « les objectifs poursuivis par l’éducation à la citoyenneté font par ailleurs l’objet de débats récurrents dans plusieurs pays, entre autres au Québec, autour du cours Histoire et éducation à la citoyenneté » (Potvin et Larochelle-Audet, 2016, p. 116). Selon ces auteures, encore aujourd’hui, « une conception plus normative s’appuyant sur la civilité et le civisme politique et participatif s’oppose à la conception transformative et démocratique » (Ibid., p. 116).

Cette conception plus normative s’appuie sur le civisme politique et participatif, impliquant une citoyenneté axée sur le principe de réciprocité des droits humains et sur l’interrelation accrue entre les individus. Dans ce modèle, l’éducation vise principalement à contribuer au développement du vivre-ensemble par la promotion des valeurs démocratiques et par la formation de jeunes citoyens engagés. Il porte également sur la promotion des droits humains, dans l’objectif de former des citoyens unis par une collectivité nationale dans un contexte de mondialisation. En effet, cette approche s’appuie non seulement sur les enjeux planétaires, mais aussi sur la fluidité des frontières, soient-elles identitaires, nationales ou commerciales (Potvin et Larochelle-Audet, 2016).

Même si, d’une part, le modèle plus transformatif d’éducation à la citoyenneté comporte des contributions significatives au vivre-ensemble et à l’éducation pour la paix, d’autre part, la conception plus normative d’éducation à la citoyenneté, du type « instruction civique », ne contribue pas aux changements des rapports de pouvoirs. En effet, celle-ci met l’accent sur les valeurs du groupe majoritaire. Ainsi, le fait que cette approche occulte la nature systémique des inégalités ne favorise ni le développement d’une culture civique authentique chez les citoyens, ni la transformation sociale vers une société plus équitable (Heimberg, 2007 cité par Potvin et al., 2015).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des sigles ou abréviations
Remerciements Introduction
Chapitre 1 Problématique
1.1. La diversité ethnoculturelle dans les milieux scolaires : le contexte mondial et local
1.2. Différents élèves, différents enjeux
1.2.1. Le choix du terme « réussite éducative »
1.3. Des politiques éducatives valorisant la réussite éducative pour tous
1.4. Les pratiques éducatives dans les écoles en milieux pluriethniques au Québec
1.5. L’effet établissement et l’importance du rôle du gestionnaire scolaire
1.6. Les pratiques de directions d’école en milieu pluriethnique : une revue de la littérature
1.6.1. La dimension du pouvoir
1.6.2. La dimension administrative
1.6.3. La dimension de la gestion des ressources humaines
1.6.4. La dimension éducative
1.6.5. La dimension des rapports intergroupes
1.7. La pertinence et la question générale de notre recherche
Chapitre 2 Cadre théorique
2.1. Justification des choix conceptuels : les modèles d’éducation à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse
2.1.1. Les savoir-faire et les pratiques des directions : un rapprochement possible
2.2. Des modèles d’éducation à la diversité : fondements théoriques pour les pratiques des acteurs scolaires
2.2.1. Le modèle de l’éducation interculturelle et multiculturelle
2.2.2. Le modèle de l’éducation à la citoyenneté démocratique
2.2.3. Le modèle de l’éducation antiraciste
2.2.4. Le modèle d’éducation inclusive
2.2.5. Résumé du cadre théorique
Chapitre 3 Cadre méthodologique
3.1. Le type de recherche
3.2. La description des participants
3.2.1. Directrice
3.2.2. Directrice
3.2.3. Directeur 3
3.2.4. Directeur 4
3.3. La description des instruments et de la procédure de collecte de données
3.4. Les stratégies d’analyse des données
3.4.1. Grille de codage pour l’analyse des pratiques de directions d’école en milieux pluriethniques
3.5. La dimension éthique
3.6. Les limites sur le plan méthodologique
Chapitre 4 Résultats
4.1. Analyse des pratiques de chaque dimension de la gestion scolaire en milieu pluriethnique selon les modèles d’éducation à la diversité ethnoculturelle
4.1.1. L’analyse des pratiques de la dimension du pouvoir
4.1.2. L’analyse de pratiques de la dimension administrative
4.1.3. L’analyse de pratiques de la dimension de la gestion des ressources humaines
4.1.4. L’analyse de pratiques de la dimension éducative
4.1.5. L’analyse de pratiques de la dimension de la gestion de rapports intergroupes
4.2. Synthèse de résultats
4.2.1. Les pratiques de direction œuvrant en milieu pluriethnique associées au modèle de l’éducation inclusive
4.2.2. Les pratiques de direction œuvrant en milieu pluriethnique associées au modèle de l’éducation inter/multiculturelle
Chapitre 5 Interprétation et discussion des résultats
5.1. Un modèle mixte d’éducation à la diversité ethnoculturelle
5.1.1. Le modèle inter/multiculturel : diriger pour l’harmonie
5.1.2. Le modèle d’éducation inclusive : diriger pour améliorer les résultats et augmenter les taux de réussite des élèves
5.2. L’absence de pratiques liées au modèle d’éducation à la citoyenneté et à l’éducation antiraciste
5.2.1. Le modèle d’éducation à la citoyenneté
5.2.1. Le modèle d’éducation antiraciste
5.3. Des résultats inattendus
5.3.1. Des manifestations de stéréotypes
5.3.2. L’approche assimilationniste dans la gestion de la diversité linguistique
Conclusions générales
Références

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