La direction de l’instruction publique (DIP)

Présentation de la classe d’introduction (CdI)

Le programme de la CdI dans la partie francophone du canton de Berne s’effectue sur deux années. Les objectifs scolaires sont équivalents à la 3e année Harmos. C’est une classe spéciale régie par l’ordonnance concernant les mesures pédagogiques particulières (OMPP). Entre 6 et 12 élèves peuvent y être accueillis. L’enseignement est dispensé par un enseignant spécialisé. Cette classe est homogène au niveau de l’âge des élèves mais hétérogène au niveau de leurs besoins cognitifs et de leurs attitudes face au travail. Les enseignants offrent un programme adapté aux besoins particuliers de ces enfants en difficulté. Ce double temps d’enseignement mis à disposition pour effectuer le programme de 3e Harmos d’une classe régulière donne la possibilité à l’enseignant spécialiste d’amener les élèves à découvrir qu’elles sont les stratégies d’apprentissage. Les enfants sont orientés vers cette classe à la fin du 1er semestre de 2H.

Les enseignantes rencontrent les parents et leur font part du bilan qu’elles ont effectué, tant sur le plan des apprentissages prévus par le PER que sur l’attitude face au travail et le comportement de l’enfant en classe. En fonction de ces observations si cela est nécessaire, elles proposent aux parents de faire un bilan de maturité au Service Psychologique pour enfants et adolescents (SPE). Les raisons qui incitent les enseignantes à présenter ce type de classe peuvent être très différentes. Il peut s’agir d’un enfant avec des fragilités émotionnelles, langagières, cognitives, sociales ou en lien avec un handicap (surdité, cécité, bégaiement, hémiplégie, etc.). Chacun de ces élèves a une particularité qui le différencie d’un autre sur le plan des apprentissages ou qui a parfois un parcours de vie accompagné d’une situation familiale malheureusement peu structurante pour lui. Les enseignantes puis la direction n’imposent pas ce choix. C’est une proposition basée sur les constatations d’aptitudes de l’enfant observées en classe confirmées par le SPE et acceptée ou pas par les parents.

Le site de la direction de l’instruction publique (DIP) du canton de Berne précise ceci au sujet des classes d’introduction : « Les enfants présentant à leur entrée à l’école primaire un retard de développement partiel diagnostiqué peuvent être affectés à une classe d’introduction (CdI), dans la mesure où cela ne nuit pas à leur intégration sociale sur leur lieu de domicile. Le programme scolaire de la première année primaire y est réparti sur deux années scolaires. L’objectif est de permettre un passage dans les règles et une intégration en deuxième année primaire (4H). Les enfants qui sont affectés à une classe d’introduction (CdI) ont un statut particulier étant donné que la fréquentation de la deuxième année d’une CdI compte formellement comme répétition d’une année scolaire. Ainsi la fréquentation d’une classe d’introduction (CdI) compte pour deux années scolaires dans l’accomplissement de la scolarité obligatoire. » En CdI, nous pouvons mettre à disposition le temps nécessaire dont ils ont encore besoin ainsi que plus d’accompagnement pour encourager leur investissement. Et c’est justement à cet accompagnement spécifique que j’aimerais réfléchir. Découvrir, puis travailler grâce à différentes formes d’intelligences, les aidera-il à intégrer les notions proposées ? Je présenterai des séquences didactiques introduisant la notion de représentation du temps : les jours de la semaine, ceci au travers d’activités déterminées par les différents canaux des IM.

Qu’est-ce que l’intelligence ? Dans ce chapitre, je vais tenter d’articuler une présentation historique succincte de l’étude de l’intelligence contextualisée avec le modèle de Gardner. Depuis plus d’un siècle, les définitions de l’intelligence sont le sujet de nombreuses controverses. Selon certains, il y aurait autant de définitions que de chercheurs. Pour Piaget (1967), l’intelligence est un équilibre qui est le résultat d’une interaction entre l’enfant et son milieu. Les interactions avec le milieu se modifient avec l’expérience du sujet dans son environnement. Le développement de l’enfant se construit par son activité. C’est dire l’intérêt pour le développement de l’intelligence, d’une participation active du sujet dans son milieu stimulant. On peut lire dans l’un de ses ouvrages « l’intelligence constitue l’état d’équilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives d’ordre sensorimoteur et cognitif » (p.17).

Pour lui, le fait de faire permet à l’individu d’apprendre ; l’inné́ est amélioré par des acquis de l’environnement. Les tests du quotient intellectuel (QI) sont basés, de manière globale sur l’évaluation spécifique des connaissances scolaires. Ceux de Binet-Simon ou Weschler (WISC) sont destinés à quantifier l’intelligence de façon chiffrée selon des calculs complexes en référence à une population occidentale, ce qui peut mettre en doute la mesure pour d’autres cultures. L’interprétation des résultats du test QI reste encore donc un problème et la responsabilité des pédagogues est grande en sachant qu’un chiffre peut influencer positivement comme négativement la scolarité de certains enfants. Même avec les meilleures intentions, un biais lors de la lecture des résultats est inévitable. Selon Grégoire (2006), « […] la problématique relative aux tests de mesure de l’intelligence est à l’origine des travaux sur les IM dont Sternberg et Gardner sont les figures les plus connues » (p.146). Sternberg défend l’existence de trois formes d’intelligence indépendantes, l’intelligence en diverses structures. (Analytiques, créatives, pratiques) Gardner, lui, affirme que Piaget, qui pensait étudier l’intelligence dans son ensemble, se contentait d’étudier l’intelligence logico-mathématique, aptitude à la logique, aux mathématiques et aux sciences en général, et que les autres intelligences continuaient à être « ignorées » dans ses recherches. Il développe un modèle comprenant huit intelligences indépendantes, approfondi au chapitre suivant. Selon Fournier (2009) « il faut bien se résoudre à abandonner l’idée d’une théorie unifiée et d’une définition consensuelle de l’intelligence » (p.9). Au cours du siècle dernier, chacun à sa façon a fait évoluer la description de l’intelligence.

L’origine historique des intelligences multiples (IM)

Selon Howard Gardner Gardner a travaillé pendant plusieurs décennies dans une unité de neuropsychologie à explorer l’organisation des facultés du cerveau. Il a été frappé par certains dysfonctionnements associés à certaines zones particulières du cerveau affectées par une lésion ou une maladie. Ce qui l’a surpris c’est que les autres capacités de la personne demeuraient intactes. Il a expliqué cela par la spécialisation de certaines zones du cerveau. Cette démarche l’a amené à creuser sa réflexion sur les intelligences. Il a examiné les connaissances sur le développement des différents types de compétences chez des enfants «dans la norme ». Il a ensuite comparé de quelle manière, à la suite d’un traumatisme cérébral, d’une lésion, d’une maladie ou d’un accident, certaines aptitudes peuvent être détruites ou épargnées indépendamment les unes des autres. Ensuite, il s’est penché sur d’autres individus montrant des particularités comme les prodiges, les savants, les autistes ou les enfants ayant des troubles d’apprentissage. Toutes ces données ont abouti à une masse importante d’informations sur le développement, les dysfonctionnements et les populations à risque ; je classerais les enfants de CdI dans cette catégorie. En raison de la diversité des élèves souvent expliquée comme une limite aux apprentissages, la pluralité des IM apporte une vision innovante et enrichit les méthodes de différenciation. Non pas qu’il faille impérativement suivre un modèle « à la lettre » mais se laisser guider par un cadre et organiser un projet pour sa pratique enseignante. Les théories des IM sont adaptables aux situations d’apprentissages différentes et à tout contexte de classe.

Toujours selon Gardner, le corps enseignant favorise de manière générale une éducation scolaire verbale-linguistique par un enseignement frontal et logico-mathématique, par la mobilisation du raisonnement, sollicitant ainsi l’hémisphère gauche du cerveau. De ce fait, les élèves dotés d’une « intelligence forte » placée ailleurs seraient défavorisés. Si nous voulons agir face aux difficultés scolaires, il serait intéressant de proposer un enseignement faisant appel à diverses formes d’intelligence utilisant les deux hémisphères afin de les développer. Gardner, croyant pourtant qu’il n’intéresserait guère ses collègues psychologues, fut surpris d’apprendre qu’un autre auditoire appelé « grand public » existait et s’intéressait à son concept. Ce public-là est composé d’enseignants, d’éducateurs, d’inspecteurs, de directeurs d’école et de nombreux professionnels spécialisés et très soucieux de tout ce qui touche aux questions de l’éducation et aux méthodes d’’apprentissage. Une observation minutieuse de ces formes d’intelligences conduit donc à un concept innovant de l’enseignement qu’il appelle « centré sur l’individu».

Gardner (2008) distingue huit formes d’intelligences sur une liste non-exhaustive. Il maintient l’idée d’un comportement pluriel de l’esprit. « Si les individus se distinguent par des profils spécifiques avec lesquels ils naissent, il est en tous les cas, certain, qu’ils diffèrent par des profils qu’ils développent finalement dans la vie. La plupart d’entre nous combinent leurs intelligences pour résoudre des problèmes et répondre au besoin de notre culture, par le biais de choix spirituels, professionnels ou autres » (p.31). Selon Belleau (2001), qui est un adepte de Gardner, le développement de chacune de ces IM est possible à un niveau de performance relativement élevé moyennant un stimulus adapté par un soutien, un environnement ou un enseignement spécifique. Il cite : « Il est évident que le bagage héréditaire détermine une partie des capacités d’une personne. A cela s’ajoute les facteurs d’éveil ou d’inhibition de l’intelligence. L’environnement, pris ici au sens large, propre à une société, caractérise ces facteurs d’éveil » (p.9).

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE, GÉNÉRALITÉS
1.2 QUESTIONS DE DÉPART
1.3 PRÉSENTATION DE LA CLASSE D’INTRODUCTION (CDI)
1.4 QU’EST-CE QUE L’INTELLIGENCE ?
1.5 LES INTELLIGENCES MULTIPLES (IM)
1.5.1 LA DÉFINITION DE L’INTELLIGENCE SELON HOWARD GARDNER
1.5.2 L’ORIGINE HISTORIQUE DES INTELLIGENCES MULTIPLES (IM) SELON HOWARD GARDNER
1.5.3 LES HUIT FORMES D’INTELLIGENCES
1.5.4 COMPLÉMENTARITÉ DES MODÈLES THÉORIQUES DE LA GESTION MENTALE (VAK) ET DES INTELLIGENCES MULTIPLES (IM)
1.5.5 LES INTELLIGENCES MULTIPLES À L’ÉCOLE
1.5.6 LES INTELLIGENCES MULTIPLES COMME AIDE STRATÉGIQUE D’APPRENTISSAGE
1.5.7 LES CONTRADICTEURS AUX IM
1.6 LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE (DM)
1.7 LA REPRÉSENTATION DU TEMPS SELON LE PLAN D’ÉTUDES ROMAND (PER)
1.8 HYPOTHÈSES ET QUESTION DE RECHERCHE
1.8.1 QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES, DÉMARCHE
2.2 STRUCTURE, NATURE DU CORPUS
2.2.1 DÉTERMINATION DU PROFIL DES ÉLÈVES
2.2.2 ECHANTILLONNAGE DES ÉLÈVES OBSERVÉS
2.2.3 TOURNUS DES OBSERVATIONS DES ÉLÈVES DANS LES ATELIERS EN FONCTION DE LEUR PROFIL
2.2.4 OBSERVATION DE L’IM « FORTE » ET DE L’IM « FAIBLE »
2.2.5 LES JOURS DE LA SEMAINE, POURQUOI CE THÈME ?
2.3 OUTILS D’ANALYSE, RECUEIL DE DONNÉES
2.3.2 UN EXEMPLE DE LEÇON
2.4 CRITIQUES MÉTHODOLOGIQUES
CHAPITRE 3. RÉSULTATS ET ANALYSE
3.1 LUC
3.2 CLÉMENT
3.3 ALAIN
3.4 SAM
3.5 CONFRONTATION DES ANALYSES – DISCUSSION
CONCLUSION
LIMITES
PERSPECTIVES ET RECOMMANDATIONS
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

Télécharger le rapport complet