La différenciation pédagogique face à l’hétérogénéité scolaire

La différenciation pédagogique face à l’hétérogénéité scolaire

Pourquoi différencier ?

D’après Philippe Perrenoud (1997) « la différence existe à l’état sauvage entre les individus ». En effet, chaque élève n’a pas la même expérimentation de vie, le même capital de connaissance, les mêmes compétences ou encore le même rapport au savoir. Ainsi, dans le cadre scolaire, chacun est différent, que ce soit au niveau de ses aptitudes, de ses capacités ou de ses motivations. Il est donc important de prendre en compte cette hétérogénéité en différenciant son enseignement afin de répondre à des besoins identifiés chez les élèves. Sachant qu’ils évoluent à leur propre rythme, il faut donc d’après Philippe Perrenoud (1997) « individualiser son enseignement (autrement dit) mettre en place une personnalisation des parcours de formation ». Cela passe par le recours à une pédagogie différenciée.

La mise en place d’une pédagogie différenciée

D’après Philippe Meirieu (2016), la pédagogie différenciée « consiste à multiplier les itinéraires d’apprentissage en fonction des différences existantes entre les élèves, tant sur le plan de leurs connaissances antérieures, de leurs profils pédagogiques, de leurs rythmes d’assimilation, que de leurs cultures propres et de leurs centres d’intérêt ». Ainsi, elle permet d’ouvrir à un maximum d’enfant les portes du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, notamment en mettant à leur disposition des situations d’apprentissage et des outils variés. D’après Bernard Rey (1998) « la pédagogie différenciée est la pédagogie qui tient compte des particularités de chaque enfant ». Dans chaque groupe d’apprenant, il y a des besoins hétérogènes. Il faut, en tant qu’enseignant, apprendre à diversifier nos supports d’apprentissage afin de permettre à tous, malgré l’hétérogénéité existante, d’avoir des objectifs communs. Pour cela, des dispositifs pédagogiques peuvent être mis en place en classe.

La mise en place de dispositifs pédagogiques

D’après Anne-Marie Chartier (2000), le dispositif pédagogique est « un ensemble de moyens organisés, définis et stables conduit pour répondre à un problème récurrent». C’est au travers de ces dispositifs de soutien que les enseignants adaptent leurs pratiques à la diversité et l’hétérogénéité des élèves. Pour s’adapter au rythme des élèves, il est possible de proposer des outils leur permettant de se construire des repères. Cela peut également être utile pour les élèves atteints de troubles d’apprentissages tels que la dyslexie. D’après Gavin Reid et Shannon Green (2012) mettre en place des outils d’aide fait partie des nombreuses stratégies qui peuvent être mises en place pour détourner certaines difficultés d’apprentissage. Ces outils peuvent être de différentes natures et concerner différentes matières en s’adaptant aux besoins de l’élève : une bande numérique, des sons illustrés par des dessins, des motsoutils, une carte mentale pour les notions de grammaire par exemple. Un outil qui permet de synthétiser des connaissances peut être pratique et rassurant pour les élèves ayant des besoins particuliers. Chaque élève a sa propre utilisation de l’outil : pour les élèves à besoin particulier les outils peuvent aider à entrer dans l’apprentissage et alléger la tâche tandis pour les élèves ayant des facilités ils peuvent servir à approfondir leurs capacités. La production d’écrits étant une activité très hétérogène, j’ai décidé de centrer mes recherches sur un outil en particulier : la carte mentale D’où les interrogations et la problématique suivante : comment s’organise le processus d’écriture ? qu’est-ce qu’une carte mentale et en quoi elle permettrait à mes élèves d’organiser et planifier leurs écrits, autrement dit, de faire évoluer leurs textes ?

La production d’écrits et le processus rédactionnel

La production d’écrits : définition 

La production d’écrits fait partie des priorités des apprentissages dans le cycle des approfondissements (cycle 3). En effet, c’est une activité qu’il est possible de mettre en place dans tous les domaines d’apprentissage. Au cours de leur scolarité, plusieurs types de textes sont abordés par les élèves : narratifs, descriptifs, explicatifs, et argumentatifs. La production d’écrits fait également partie du socle commun de connaissances, de compétences et de culture dans le domaine 1 « les langages pour penser et communiquer ». C’est une activité qui développe l’esprit critique de l’élève et qui lui apporte diverses compétences et connaissances, non seulement utiles pour lui en tant qu’élève mais également en tant que futur citoyen. D’après Dominique Bucheton (2014) : « L’enseignement de la production d’écrits est un vecteur de la réussite scolaire », notamment grâce à son pouvoir réflexif. D’après Claire Joubaire (2018), la maîtrise de l’écrit est un enjeu conséquent parce qu’elle : « Conditionne l’insertion sociale des individus et participe à la construction des élèves en tant que sujets ». C’est une activité qui est au centre du rapport à l’autre. En effet, c’est un outil de communication qui peut avoir plusieurs effets comme émouvoir, questionner, informer…

Le processus d’écriture

Le processus d’écriture : gestion de différentes contraintes

La production d’écrits est une activité qui engendre plusieurs processus. En effet, des activités mentales complexes sont mises en jeu en plus de simples transcriptions de pensées et d’idées. C’est une activité tout à la fois linguistique, cognitive et graphomotrice. Cela rend sa gestion comme son acquisition particulièrement complexe. La linguiste Sylvie Plane (2006) nous invite à considérer l’activité scripturale comme une gestion de différentes contraintes souvent entremêlées et presque toujours simultanées :
● Des contraintes linguistiques telles que les règles de syntaxes, les règles sémantiques morphologiques et orthographiques.
● Des contraintes cognitives telles que le maintien de l’attention, la mémorisation, l’anticipation et la conceptualisation.
● Des contraintes imposées par la situation d’écriture telles que le nombre de lignes imposé, la durée accordée, la consigne.
● Des contraintes affectives puisqu’une implication doit se mettre en place dans l’écriture, le goût ou dégoût pour certains types d’écrits.

Le modèle de Hayes et Flower

Il existe différentes étapes constitutives de l’écriture. Ce sont des formes d’opérations qui composent le processus rédactionnel et qui ont fait l’objet de différents travaux. La majorité des travaux sur le processus d’écriture s’appuie sur le modèle des psycholinguistes Hayes et Flower (1980) qui le représente sous forme de schéma. Ce schéma divise en trois parties le processus d’écriture. C’est un modèle qui est intéressant à étudier pour comprendre ce qui se met en place cognitivement en production d’écrits pour mes élèves et pour soulever les difficultés existantes. En effet, cela nous permettra également de comprendre les sources de difficultés pouvant se poser à eux.

Table des matières

Introduction
I. La carte mentale comme dispositif de différenciation pédagogique en production d’écrits
I.1. La différenciation pédagogique face à l’hétérogénéité scolaire
I.1.1. Pourquoi différencier ?
I.1.2. La mise en place d’une pédagogie différenciée
I.1.3. La mise en place de dispositifs pédagogiques
I.2. La production d’écrits et le processus rédactionnel
I.2.1. La production d’écrits : définition
I.2.2. Le processus d’écriture
I.2.2.1. Le processus d’écriture : gestion de différentes contraintes
I.2.2.2. Le modèle de Hayes et Flower
I.2.2.2.1. L’opération de planification
I.2.2.2.2. L’opération de mise en texte
I.2.2.2.3. L’opération de révision du texte
I.3. La carte mentale
I.3.1. Définition
I.3.2. Comment se construit une carte mentale ?
I.3.3. Le lien entre la carte mentale et la théorie des intelligences multiples d’Howard Gardner
II. Expérimentation de la carte mentale en production d’écrits : contexte et caractéristique du protocole
II.1. Constats en amont de l’expérimentation
II.2. Descriptif du protocole d’expérimentation
II.2.1. Descriptif des séquences de production d’écrits proposées dans le cadre de l’expérimentation
II.2.1.1. Organiser son récit à partir d’une carte mentale : le schéma narratif (voir annexe 7)
II.2.1.2. Produire un écrit pour se présenter à partir d’une carte mentale (voir annexe 8)
II.2.1.3. Inventer et écrire une histoire à partir d’une carte mentale numérique collective
II.2.2. Le recueil de données : les méthodes employées
III. Traitement et analyse des données recueillies à l’issue des expérimentations
III.1. La carte mentale en production d’écrits : objet de différents usages
III.1.1. La carte mentale : un outil pour entrer dans l’écrit ou pour « fouiller son écrit »
III.1.2. La carte mentale : un outil pour mieux planifier et organiser son texte
III.1.2.1. La carte mentale facilite l’organisation d’un texte en paragraphe
III.1.2.2. La carte mentale permet de détailler des idées et formuler des liens : travailler par association d’idées
III.1.3. Un outil avec différents contenus
III.2. Le point de vue des élèves concernant l’utilisation de la carte mentale en production d’écrits
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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