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L’hétérogénéité du milieu familial et socio-culturel
La scolarisation en maternelle
La scolarisation en maternelle influence sur le rapport de l’enfant avec l’école et ses apprentissages. L’objectif premier de la maternelle est de favoriser l’apprentissage de la vie en collectivité avec ses pairs mais également de développer le langage et une première initiation au monde de l’écrit et aux règles de la vie en commun. Les enfants qui ne vont pas ou que très peu à l’école en maternelle ne se socialisent pas de la même manière. De plus, des études8 ont montré que les enfants scolarisés en maternelle obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui ne le sont pas. La scolarisation d’enfants de plus en plus jeunes a donc amplifié l’hétérogénéité des classes.
La structure familiale
Une autre cause de l’hétérogénéité dans les classes est la structure familiale. Pour certains, l’emprise de l’image familiale et des stéréotypes véhiculés par leur milieu peut orienter leurs attitudes à l’égard de l’école et des matières enseignées, engendrant rejets ou motivation. Selon qu’une famille se préoccupe ou non de l’avenir de l’enfant, selon qu’elle surestime ou sous-estime ses possibilités et selon le soutien qu’elle lui donne, l’élève désirera travailler ou sera découragé. De plus, selon que l’élève soit issu d’une famille nombreuse ou soit enfant unique, les résultats scolaires peuvent varier9. Il semblerait qu’un enfant né dans une famille nombreuse ait moins de chances de réussite. Les influences de la composition de la fratrie sont multiples. Les conditions ne sont pas les mêmes pour un enfant unique que pour un enfant né dans un foyer de 7 à 8 membres. Les parents ne vont pas pouvoir consentir le même effort financier pour chacun de leurs enfants, surtout dans les milieux les moins favorisés. De plus, ils ne seront pas non plus en mesure de consacrer autant d’attention aux devoirs de tous leurs enfants.
Cependant, il existe la plupart du temps, une prise en charge pour les devoirs des aînés vis-à-vis de leurs cadets. Le temps consacré au suivi scolaire et l’attente des parents conditionnent l’apprentissage des enfants. Lorsque, au sein d’une famille, du sens est donné aux apprentissages, les chances de réussite en sont augmentées puisque les élèves seront davantage motivés et auront confiance en eux.
En outre, de nos jours on note10 qu’il y a de plus en plus de familles monoparentales ou recomposées. Les enfants qui sont dans cette situation sont ceux qui ont le plus de problèmes d’ordre psychologiques ou affectifs qui les perturbent dans leur travail et interfèrent dans la réussite scolaire.
C’est pourquoi, la structure familiale interfère dans la réussite scolaire des élèves et favorise l’hétérogénéité de la classe.
Le milieu socio-culturel
L’importance du milieu socio-culturel conditionne les rapports à l’écrit, au langage, au savoir et à la culture. L’hétérogénéité des classes naît donc également du comportement des parents par rapport à l’école, qui va déterminer celui de l’enfant. Le niveau d’étude, l’origine socio-professionnelle des parents et le capital culturel se répercutent sur l’attitude de l’enfant en classe11. Un enfant qui a l’habitude de voir ses parents lire, écrire ou d’être entouré de livres aura moins de difficultés à rentrer dans l’écrit. Un enfant dont la curiosité culturelle sera incitée par des visites au musée, des sorties au cinéma, au théâtre, l’accès aux logiciels éducatifs, encyclopédiques entrera plus facilement dans les apprentissages. Dans les familles où du sens est donné aux apprentissages, la réussite de l’enfant est plus assurée. De même, lorsque les parents suivent de près la scolarité de leur enfant et ont pour lui une certaine ambition, la volonté de réussir est plus forte chez lui.
En revanche, pour certaines familles, le système scolaire est difficile à comprendre dans son fonctionnement (codes, vocabulaire…). C’est le cas des parents qui ont fait peu d’études ou des familles d’origines étrangères. Les valeurs véhiculées par la culture familiale de l’élève ne correspondent pas toujours avec celles transmises par l’école. Un problème de valeur peut alors se poser.
Selon H. Przesmycki12, la proportion d’enfants d’origines socio-culturelles différentes est variable en fonction de l’implantation des établissements scolaires. Cette hétérogénéité naît de leur origine et ou de leur appartenance social. Elle conduit à l’hétérogénéité des résultats scolaires du fait des différences du code culturel des élèves notamment autour du langage et des valeurs. En effet, l’élève en question peut se refermer sur lui-même et préférer les valeurs de son pays, celles de sa famille à celles de l’institution, ce qui va amplifier les difficultés scolaires.
Par conséquent chaque élève est différent. D’après les postulats de Burns13 : « Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. »
Chaque classe a sa part d’hétérogénéité. Les élèves entrent avec une maturité, un niveau, un rythme mais aussi des désirs différents. Organiser son enseignement, préparer, mettre en œuvre, évaluer, ne peuvent donc se faire sans connaître chaque élève…
La différenciation pédagogique comme moyen d’amener tous les élèves vers la réussite scolaire
L’hétérogénéité est un phénomène complexe que l’enseignant doit gérer. Tous les élèves n’apprennent pas de façon semblable, il est nécessaire de prendre en compte cette diversité. Cela suppose de la part de l’enseignant une connaissance approfondie de l’élève en tant qu’individu apprenant : ses stratégies propres d’apprentissage, les représentations mentales qu’il a du monde et des objets d’apprentissage…
Face à cette hétérogénéité, P. Meirieu propose de mettre en place une différenciation pédagogique et plus particulièrement des groupes de besoin afin d’aider un maximum d’élèves à progresser. Chacun acquiert des compétences, en travaillant à son propre rythme et avec des outils appropriés. Il met avant tout, l’accent sur le fait que chaque élève est différent et que les classes sont inévitablement hétérogènes. De ce fait, cela contribue à créer une illusion d’homogénéité dans la classe.
Qu’est ce que la différenciation pédagogique ?
P. Meirieu14 définit la différenciation pédagogique comme étant : « une méthode originale prenant en compte la spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du maître. »
Pour G. De Vecchi15, la différenciation pédagogique doit « permettre à chacun d’atteindre les mêmes objectifs (ou un certain nombre d’objectifs communs) ». Il s’agit donc pour l’enseignant de diversifier les méthodes et les modes d’apprentissage en fonction de la diversité et des besoins des élèves.
Enfin, selon H. Przesmycki16, « La pédagogie différenciée met en oeuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire exigés ».
C’est donc une démarche qui met en oeuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs dans le but de les amener à la réussite scolaire. Elle permet de mettre en œuvre plusieurs techniques en même temps, en rapport avec des objectifs précis qui peuvent être différents d’un élève à l’autre dans le but de lutter contre l’échec scolaire et de s’adapter aux besoins de chaque enfant.
Historique de la différenciation pédagogique
La différenciation existait déjà au XIXème siècle, sans être véritablement définie, dans les écoles à classe unique et dans les classes multi-niveaux. L’enseignant était confronté aux différences d’âge, ce qui nécessitait une pédagogie individualisée mais sans avoir forcément recours à des techniques, des méthodes et des démarches différentes.
L’idée de pédagogie différenciée est présente chez Célestin Freinet lorsqu’il met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs et les systèmes d’évaluation par compétences, en s’inspirant de trois expériences :
– Celle d’Hélène Parkhust, une américaine qui, en 1905, dans une école de Dalton (Massachusetts), devant enseigner à une classe de quarante enfants dont les âges variaient de 8 à 12 ans, a mené des essais sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur personnalité. Elle mit en place des fiches individuelles à partir de tests. C. Freinet en a conservé certaines dispositions techniques comme les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage.
– La seconde expérience, dont C. Freinet s’est inspiré est la méthode Winnetka, conduite en 1913, en Angleterre par Carl Washburne. Dans une école rurale de quatre classes, cet enseignant individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il accorde plus d’importance au travail en groupe et institue un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper des plus jeunes. Il créé également des fiches auto-correctives en calcul conçues pour le travail autonome, ce que C. Freinet reprendra en 1931.
– La troisième expérience, est celle de Robert Dottrens (pédagogue) qui en 1927, ouvre l’École du Mail à Genève. Il part lui aussi de l’identification du niveau de chaque élève (évaluation préalable) et lui remet une fiche de travail individualisée qui correspond à ses besoins. R. Dottrens, exclut délibérément les fiches autocorrectives considérant qu’elles suppriment ou appauvrissent la relation maître-élève. Ses fiches de travail sont conçues de manière originale. Il formule, pour chaque élève, une seule question et fait en sorte qu’elle soit à la fois accessible pour lui, susceptible de le mobiliser et capable de susciter un intérêt. Ce système permet à l’enfant de développer progressivement son autonomie.
Par la suite, au début des années vingt, l’apprentissage n’est plus indépendant des élèves et de leurs profils différents.
C. Freinet, développe un ensemble de techniques et d’outils qui a pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires. Il systématise l’utilisation de ces outils d’individualisation, et met au point les « fichiers Freinet ». Il utilise notamment le journal de l’école comme outil pédagogique. Il propose différentes techniques au service des apprentissages individuels : les bandes enseignantes, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, l’entraide mutuelle, le tâtonnement expérimental et les méthodes naturelles d’apprentissage, selon des procédures différenciées, adaptées à chaque élève.
Lorsqu’en 1975, la Réforme Haby introduit le collège unique en supprimant les différentes filières, les professeurs sont placés devant la difficulté d’avoir à enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes.
L’auteur le plus important est sans doute Louis Legrand, qui officialise l’expression et met en place cette pédagogie dans les établissements scolaires, pour faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes et lutter contre l’échec scolaire.
Puis, en 1981, furent créées les zones d’éducation prioritaires (ZEP), qui ont pour objectif de lutter contre les inégalités devant l’école, prenant en compte l’hétérogénéité socio-économique et culturelle des élèves.
Enfin, la Loi d’Orientation de juillet 1989 organise la scolarité en cycles. Elle promeut l’égalité des chances et la notion d’équité apparaît (ne plus traiter chacun de la même façon, mais en fonction de ses différences). La possibilité d’introduire la différenciation apparaît sous la forme du projet d’établissement et du projet personnel de l’élève.
Aujourd’hui, les différences sont institutionnellement et pédagogiquement reconnues dans l’Éducation Nationale.
Deux types de différenciation pédagogique
Selon un article de P. MEIRIEU17, cette différenciation peut être successive ou simultanée.
La différenciation successive
La différenciation successive fait appel aux profils pédagogiques. Il s’agit de varier les outils (en passant d’un texte, à un schéma, un graphique, une illustration, un enregistrement audio…), les contenus d’apprentissage, les modalités de travail (en passant, par exemple, d’un travail collectif à un travail individuel ou de groupe) et les types d’activités proposées dans le temps (l’alternance d’activités orales et écrites).
Par conséquent, l’enseignant a un objectif unique pour toute la classe. Il propose un panel d’activités qui permet à chaque élève non seulement de trouver à un moment donné une situation d’apprentissage qui lui est personnellement favorable mais aussi d’être confronté à toutes les autres. La différenciation successive permet à tous les élèves, qui n’ont pas les mêmes motivations et mêmes stratégies, de s’approprier le savoir à leur manière. Elle nécessite de la flexibilité et une certaine capacité à varier à un objectif repéré les outils et les situations.
La différenciation simultanée
La différenciation simultanée est plus complexe à mettre en oeuvre. Elle consiste à mettre en place au sein d’une même classe des activités et des exercices totalement différents. Les élèves s’adonnent à des activités diverses, précisément définies pour chacun d’eux et correspondant et à leurs besoins. Il s’agit d’une différenciation de processus d’apprentissage.
La forme que prend la situation est variable puisqu’elle va de l’individualisation plus ou moins importante au regroupement en petit effectif. Les élèves acquièrent les objectifs par des processus différents mis en œuvre à travers des pratiques diversifiées de travail autonome. Il y a un projet commun et chaque élève, en travail individuel ou en travail de groupe, participe à ce projet en réalisant une tâche particulière en fonction de ses propres compétences.
Cette différenciation permet de pallier les problèmes de compréhension des élèves, de faire face aux différences de rapidité, de revenir sur une notion non acquise par quelques-uns seulement, sans que les autres ne s’ennuient.
LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE AU SEIN DE LA CLASSE
La différenciation pédagogique semble être une solution adéquate afin de gérer l’hétérogénéité de la classe de manière à ce qu’elle ne nuise pas à certains élèves. Cependant, comment mettre en place un enseignement collectif commun, puisque obligatoire pour tous, à un enseignement adapté aux besoins de chacun étant donné que les élèves apprennent de manière diversifiée ?
La différenciation pédagogique est un phénomène complexe à mettre en place. Cela demande beaucoup d’organisation de la part de l’enseignant afin de prendre en compte la réalité individuelle de l’élève pour le conduire à la réalisation d’objectifs communs pour tous.
Par rapport aux recherches précédentes effectuées sur le sujet mais également à partir de différents entretiens avec les enseignants, d’observations et de ma pratique de classe, j’ai pu analyser différents dispositifs (avantages et inconvénients) qui peuvent être mis en œuvre dans le cadre d’une différenciation pédagogique afin d’essayer d’amener tous les élèves vers la réussite scolaire.
Au fur et à mesure de mes stages, j’ai compris que pour mettre en place une différenciation pédagogique et tenir compte du caractère hétérogène de la classe, il était nécessaire de disposer de méthodes et de techniques choisies et mises en œuvres en fonction d’objectifs prédéfinis. Il est primordial de placer les élèves dans les situations d’apprentissage les plus favorables pour chacun d’eux. C’est ce sur quoi je me suis attardée lors de mes stages en essayant de comprendre comment diversifier les apprentissages pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire exigés.
Afin de gérer l’hétérogénéité de la classe, la première chose sur laquelle je me suis interrogée était de comprendre comment s’adapter aux besoins de l’enfant afin de l’aider quant à la réalisation des objectifs définis. En effet, il est important de tenir compte de leurs difficultés et de permettre aux élèves en échec de progresser et rattraper leur retard tout en permettant aux autres d’évoluer également à leur rythme.
En second lieu, puisque le niveau des élèves est hétérogène et qu’ils ont des compétences différentes, il m’a semblé nécessaire d’observer et d’analyser les différentes stratégies de remédiation qui peuvent être mises en place afin d’aider les élèves dans l’appropriation du socle commun de connaissances, compétences et culture18.
Les trois grandes étapes de la différencation pédagogique
Lors de mes stages de pratiques accompagnées, j’ai compris que certaines conceptions du métier étaient à prendre en compte lorsque l’on met en place une différenciation pédagogique. En effet, il faut avoir conscience de l’hétérogénéité de ses élèves, de leurs capacités intellectuelles et avoir la volonté de leurs réussites communes en leur faisant atteindre les objectifs contenus dans les programmes.
Lors de ma pratique professionnelle, je me suis inspirée des travaux de H. Przesmycki19 afin de m’adapter aux différents besoins des élèves puis j’en ai conclu des avantages et des inconvénients. D’après cette formatrice à la MAFPEN20, lors de l’élaboration d’une séquence, il est nécessaire de respecter trois grandes étapes afin de s’adapter aux différents besoins des élèves. Il faut dans un premier temps partir de l’individu-élève (phase individuelle dans laquelle on recueille ses connaissances, ses sentiments, ses pensées et en jugeant ses comportements et réactions afin de permettre par la suite de s’adapter au mieux à chaque élève) puis établir l’interaction social et cognitive en regroupement en petit effectif afin de permettre de favoriser la socialisation et de débloquer la communication et enfin réorganiser en grand groupe les diverses réponses obtenues autour de l’objectif visé.
Partir de l’individu-élève
Comment faire émerger ces représentations initiales ?
A partir de deux exemples de pratiques vues ou mises en place, je me suis interrogée afin de savoir comment faire émerger les représentations initiales des élèves et quels étaient les avantages de chacune de ces deux pratiques.
Séance 1 sur le système solaire
Mon premier stage de pratique accompagnée s’est effectué dans l’école élémentaire des Nondales dans la commune de Pornic. Il s’agit d’une classe à double niveau (CM1-CM2) de 27 élèves. L’école fait un décloisonnement l’après-midi entre les deux classes à double niveau de CM1-CM2. J’ai eu l’occasion de mettre en place une séquence de quatre séances sur le système solaire avec les 31 élèves de CM2 des deux classes réunies. La compétence du programme travaillée était de différencier les planètes du système solaire (caractéristique et ordre de grandeur), planètes gazeuses/rocheuses. L’objectif de la séquence quant à lui était de comprendre le fonctionnement du système solaire et sa composition. Comparer les planètes entre elles et comprendre s’il est possible de modéliser sur une même maquette le diamètre des planètes et leur distance entre elles.
Description de la séance :
L’objectif de ma première séance était d’entrer progressivement dans la séquence et de lister les planètes (cf. annexe 1). Pour ce faire, j’ai commencé par recueillir les représentations initiales des élèves. Je leur ai demandé de fermer les yeux et leur ai dit : « Vous montez à bord d’une fusée spatiale afin de faire une sortie dans l’espace, racontez et dessinez ce que vous voyez ». Les élèves ont écrit sur leur ardoise. Je suis passée auprès de chacun d’eux et ai pris des notes. Puis je les ai interrogés afin de recenser toutes les propositions au tableau sous forme de liste. Les mots énoncés ont été : lune, Orion, astronautes, comètes, astéroïdes, les étoiles, le soleil, satellites, galaxies, le vide, un vaisseau spatial, soucoupe volante, fusée ainsi que certains noms de planètes…
J’ai essayé d’analyser leurs conceptions initiales en leur demandant d’expliquer certains mots afin qu’ils clarifient leur pensées, interagissent entre eux et être sûre que les mots employés sont bien ceux à quoi ils pensent et leur ai ensuite demandé d’effectuer un classement. Nous avons mis d’un côté les planètes et de l’autre les astres (comètes, astéroïdes, étoiles, satellites (naturels et artificiels)). Il s’agissait pour cette première séance d’une remise à niveau des notions vues en CM1. J’ai insisté sur la différence entre étoiles et planètes puis entre planètes et satellites ainsi que sur le rôle du soleil. Ensuite, je leur ai demandé s’ils connaissaient d’autres noms de planètes. Les noms des 8 planètes ont été cités.
En dernier lieu, je leur ai demandé qu’ils me dessinent la structure du système solaire. Les différentes représentations ont été affichés au tableau et nous avons cherché collectivement les points communs et les divergences entre les dessins (cf. annexe 2). Les élèves étaient chargés d’expliquer leur conceptions.
Nous avons élaboré collectivement la trace écrite.
Bilan :
Dans ce cas précis, le recueil des représentations initiales s’est faite à la fois sous forme de question ouverte mais également sous forme de schémas. Il faut faire émerger ce que les élèves s’imaginent du thème et ce qu’ils en savent déjà grâce aux films, émissions, lecture, classes antérieurs… Grâce aux questions ouvertes, les élèves peuvent répondre à propos de tout ce qu’ils savent. La question n’est pas précise. On invite les élèves à imaginer et à noter toutes leurs idées sur un cahier, une feuille ou bien une ardoise. L’enseignant peut donc recenser les différentes idées, leurs opinions, les noter puis effectuer avec les élèves des associations d’idées.
En second lieu, le fait de faire dessiner les élèves afin d’expliquer leurs ressentis, ce qu’ils connaissent du thème, permet aux élèves de se libérer de la contrainte de la langue et de s’exprimer facilement. Un dessin est parfois plus facile à faire qu’un petit texte. Cette manière de procéder motive les élèves pour la suite de la séquence afin de savoir qui de leurs camarades avaient la bonne réponse.
Je me suis rendue-compte en ayant recours au recueil des représentations initiales que celui-ci ne doit pas excéder cinq minutes afin de concentrer l’énergie des élèves, mais également de réduire les temps de bavardage et d’agitation…
Séance sur l’éducation à la santé
Une autre manière de faire émerger les représentations initiales est d’avoir recours au photo-langage. J’ai vu mettre en place ce procédé lors de ma formation à l’ESPE.
Description de la séance :
Lors d’un cours sur l’éducation à la santé, l’enseignante avait disposé sur une table une série de photographies numérotées (un homme entrain de fumer, des légumes, une horloge, des frites…). Elle nous a demandé de choisir une photographie qui évoque pour nous ce qu’est la santé. Nous ne devions pas prendre la photographie avec nous ni le dire aux autres ce qui permet qu’une image soit choisie par plusieurs personnes. Ensuite, nous sommes retournés à nos places et avons fait un tour de table. Nous devions nommer la photographie choisie et expliquer pourquoi.
Bilan :
Le recours au photo-langage permet à l’élève d’exprimer ce qu’il ressent, d’argumenter et de confronter les différents points de vue au sein de la classe en ayant un support sous les yeux. Les photographies sont choisies en fonction de ce qu’ils pensent, savent ou ressentent. Il faut que l’enseignant veille à ce que les élèves ne s’influencent pas pour choisir leur photo. Mettre des objets est également possible (brosse à dent, montre, bouteille d’eau… ).
Chaque photographie ou objet peut signifier quelque chose pour les élèves. Par exemple, l’horloge peut signifier que l’éducation à la santé se joue sur du long terme ou bien que nous devons essayer de nous nourrir à des heures régulières au cours de la journée et ne pas manger entre les repas…
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. CADRE THEORIQUE DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
2.1 Les grandes transformations de l’école tout au long du XXe siècle
2.1.1 Un allongement de la durée des études
2.1.2 Une unification du système de l’enseignement scolaire
2.1.3 Les textes officiels
2.2 L’hétérogénéité dans les classes
2.2.1 Qu’est-ce que l’hétérogénéité ?
2.2.2 Comment cette hétérogénéité se manifeste-t-elle dans les classes ?
2.2.3 Les diverses origines de l’hétérogénéité
2.3 La différenciation pédagogique comme moyen d’amener tous les élèves vers la réussite scolaire
2.3.1 Qu’est-ce que la différenciation pédagogique
2.3.2 Historique de la différenciation pédagogique
2.3.3 Deux types de différenciation
3. LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE AU SEIN DE LA CLASSE
3.1 Les trois grandes étapes de la différenciation pédagogique
3.1.1 Partir de l’individu-élève
3.1.2 Établir l’interaction sociale et cognitive en regroupement en petit effectif
3.1.3 Réorganiser en grand groupe les diverses réponses obtenues
3.2 Les stratégies de remédiation …
3.2.1 La différenciation des contenus
3.2.2 La différenciation des structures
3.2.3 La différenciation des processus
3.2.4 La différenciation de l’évaluation sommative
4. CONCLUSION
5. BIBLIOGRAPHIE
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