Rappelons ici que notre travail sโintรฉresse aux enseignants dรฉbutants nรฉo-titulaires, ร lโentrรฉe dans le mรฉtier. Plusieurs auteurs dรฉveloppent des problรฉmatiques liรฉes ร cette pรฉriode dรฉlicate de la carriรจre. Parmi ces auteurs, Lanรฉelle et Pรฉrez-Roux (2010) identifient la complexitรฉ ร laquelle lโenseignant dรฉbutant doit faire face, pour se construire professionnellement, รชtre reconnu, dans des contextes souvent instables et difficiles: ยซ aprรจs une titularisation supposant une reconnaissance des compรฉtences ร concevoir, conduire, รฉvaluer, rรฉguler les apprentissages des รฉlรจves, lโentrรฉe dans le mรฉtier suppose une adaptation des contenus radicale et souvent coรปteuse, mais cette fois avec un accompagnement minimal ยป (p.2). La construction identitaire de lโenseignant dรฉbutant passe par la reconnaissance dโautrui. Le fait dโรชtre perรงu comme un professionnel le rassure et lโengage ร se professionnaliser (Pรฉrez- Roux, 2012).
En classe, le dรฉbutant est confrontรฉ ร la complexitรฉ de lโacte dโenseigner et doit mobiliser des compรฉtences dโordre multiples pour y faire face : technique et didactique, relationnel, pรฉdagogique et social, vouรฉes ร รชtre mobilisรฉes dans les interactions en classe et dans la relation aux diffรฉrents acteurs du systรจme scolaire (Altet, 1996). Cependant, Piot (2008) relรจve que: ce nโest quโau bout de deux ร trois ans dans des situations assez stables que lโenseignant construit des routines dโaction. Ces routines permettent de mettre en ลuvre des unitรฉs dโaction รฉlรฉmentaires tede les combiner pour orienter et rรฉguler lโaction en classe. ยป (p. 104).
Dans une perspective assez proche, Durand (1996) a hiรฉrarchisรฉ des prรฉoccupations des enseignants et montrรฉ que les enseignants dรฉbutants ont beaucoup de mal ร sโintรฉresser aux apprentissages des รฉlรจves dรจs lors quโils ne maรฎtrisent pas la classe. Mais cโest aussi au cours de ces premiรจres annรฉes dโenseignement que les jeunes enseignants, confrontรฉs ร des contextes et des situations variรฉes vont enrichir et diversifier leurs habitus professionnels. (Perrenoud, 2003).
Cโest aussi au cours de cette pรฉriode de connaissance progressive du monde enseignant, que le repรฉrage dโun genre professionnel et la confrontation ร diffรฉrents styles pourront รชtre gรฉnรฉrateurs de dรฉveloppement professionnel (Clot, 1999). Dans cette optique, il est possible dโenvisager la construction professionnelle dโun enseignant entrant dans le mรฉtier, entre la perception quโil a du genre professionnel et le style propre quโil cherche ร affirmer. Y. Clot et Faรฏta (2000), empruntent la notion de genre ร Bakthine (1984) qui lโutilise pour penser lโactivitรฉ langagiรจre. Ces auteurs installent le genre entre le prescrit et le rรฉel de lโactivitรฉ. Ils parlent dโun prรฉtravaillรฉ ยป social, une mรฉmoire et le dรฉfinissent ainsi:ยซ ce qui leur est commun et qui les rรฉunit sous des conditions rรฉelles de vie; ce quโils savent devoir faire grรขce ร une communautรฉ dโรฉvaluations prรฉsupposรฉes, sans quโil soit nรฉcessaire de respรฉcifier la tรขche chaque fois quโelle se prรฉsente. Cโest comme โ un mot de passe โ connu seulement de ceux qui appartiennent au mรชme horizon social et professionnelยป. (Ibid., p.11). Cโest un stock des mises en acte ยป, ยซ mise en mots ยป, de ยซ conceptualisations pragmatiques ยป prรชtes ร servir. (ibid., p.13). Lโexistence du genre peut รชtre considรฉrรฉe comme une sorte de norme qui oriente finalement lโaction commune dโune vie professionnelle et qui facilite lโexercice du mรฉtier. En ce sens, le genre professionnel du mรฉtier dโenseignant, ou du moins la reprรฉsentation quโil sโen fait peut constituer un repรจre pour lโenseignant dรฉbutant. Le style quant ร lui, permet de penser la dimension subjective du mรฉtier :ยซ chaque sujet interpose entre lui et le genre collectif quโil mobilise ses propres retouches du genre. Le style peut donc รชtre dรฉfini comme une mรฉtamorphose du genre en cours dโaction ยป (ibid., p. 15). Le style est une variation du genre. Cโest la maniรจre dont chaque acteur sโempare du genre.
Le concept dโaction instrumentรฉe
Nous nous appuierons ici sur les travaux de Rabardel (1995) qui, dans la lignรฉe รฉpistรฉmologique de Vygotski, considรจre que toute activitรฉ humaine est instrumentรฉe et quโelle peut lโรชtre par la mรฉdiation dโinstruments techniques, ou psychologiques. La dรฉfinition quโil propose de lโinstrument, fait apparaรฎtre clairement la part du cognitif dans lโutilisation dโun outil technique. Pour lui, lโinstrument ne peut รชtre rรฉduit ร lโidรฉe dโartefact, celui-ci dรฉsignant toute chose ayant subi une transformation, mรชme minime par lโhomme. Il sโagit dโun ยซ objet matรฉriel fabriquรฉยป en vue de servir ร une action. Cette appellation se veut suffisamment neutre pour quโil nโy ait pas de confusion avec la notion dโoutil ou dโinstrument. En effet, avant de devenir instrument, le dispositif physique ou lโoutil technique qui sert ร lโaction, est donc un artefact ยป fabriquรฉ par lโhumain. Il sโinscrit dans des activitรฉs finalisรฉes et se transforme en un instrument en situation, c’est-ร -dire, lorsque lโhomme lโadapte ร son activitรฉ. Lโartefact a donc bien, dรจs le dรฉpart, un statut social, mais cโest lโinstrument qui constitue le mรฉdiateur entre le sujet et lโobjet de son action. Cโest ce que Rabardel nomme la ยซ Genรจse instrumentale ยป, qui correspond ร l’appropriation de lโartefact par le sujet pour en faire un instrument.
Lโinstrument est en fait composรฉ de lโartefact dans toutes ses composantes et du schรจme qui accompagne la situation. Pour expliquer les processus ร lโลuvre dans lโutilisation dโun artefact en situation, Rabardel sโappuie sur le concept de catachrรจse, qui dans le champ de la technologie dรฉsigne le dรฉtournement dโun objet vers une fonction pour laquelle il nโa pas รฉtรฉ conรงu ร lโorigine. Par extension les catachrรจses peuvent รชtre considรฉrรฉes comme des indices tรฉmoignant du fait que les utilisateurs participent ร la conception des usages des artefacts, notamment de la partie de lโinstrument que sont les schรจmes dโutilisation. ยซ Lโexistence des catachrรจses tรฉmoigne de lโinstitution par le sujet de moyens adaptรฉs en vue des fins quโil poursuit, de lโรฉlaboration dโinstruments destinรฉs ร รชtre insรฉrรฉs dans son activitรฉ en fonction de ses objectifs ยป. (p.109) Lโinstrument est donc un moyen de lโaction transformatrice lorsque les fonctions attribuรฉes par le sujet sont orientรฉes vers la transformation de lโobjet. Dans ce cas, la mรฉdiation est de nature pragmatique et par le biais de variables ou dโentrรฉes auxquelles il attribue de nouvelles fonctions, lโutilisateur prend le contrรดle du systรจme et lโinstrumentalise selon ses besoins.
Mais cโest aussi en agissant que lโutilisateur prend connaissance de lโobjet et lui attribue, dans une mรฉdiation, cette fois, รฉpistรฉmique, des fonctions instrumentales orientรฉes vers cette connaissance.
Cโest de ce rapport dialectique que naรฎt la ยซ genรจse instrumentale ยป qui signifie lโexistence dโun processus plus ou moins long, et toujours en dรฉveloppement, composรฉ de deux mouvements : l’instrumentalisation, dรฉfinie commeยซ un processus dโenrichissement des propriรฉtรฉs de lโartefact par le sujet ยป Ce processus dรฉsigne donc le mouvement du sujet vers l’artefact et comprend la reconnaissance et la crรฉation de fonctions de l’artefact. Par le biais de ce processus, lโutilisateur prend appui sur les caractรฉristiques intrinsรจques de lโartefact et leur attribue, momentanรฉment ou durablement, un statut en fonction de lโobjectif quโil poursuit au cours de la situation ;
lโinstrumentation, qui est liรฉe ร la dรฉcouverte progressive des propriรฉtรฉs intrinsรจques de lโartefact, laquelle sโaccompagne de lโaccommodation de schรจmes. Ce processus dรฉsigne cette fois un mouvement de lโartefact vers le sujet dont la transformation des schรจmes associรฉs ร lโartefact, induit une signification nouvelle de lโinstrument.
Penser le langage comme un instrument
Poussantย plusย avantย lesย perspectivesย ouvertesย parย Vygotski,ย Rabardelย (1999) propose une thรฉorie รฉlargie de lโaction instrumentรฉe oรน le langage peut รชtre ร la fois instrumentย psychologique et instrument technique. Sa thรฉorie ne se limite pas ร un type dโinstrument en particulier, quโil soit psychologique ou technique. Il propose au contraire de caractรฉriser leur proximitรฉ et leur diffรฉrence et de rendre compte de la maniรจre dont les instruments se constituent pour le sujet, dans sa relation aux artefacts inscrits dans lโhistoire et la culture dans laquelle il vit.
Il y a dans lโartefact un caractรจre stable, immuable. Une clรฉ anglaise, demeure une clรฉ anglaise, conรงue dans un but prรฉcis, mรชme lorsque son utilisateur lโemploi ร des fins dรฉtournรฉes. Sโagissant des instruments psychologiques, le signe apparaรฎt comme un artefact et la signification dโun mot reste stable et ne change pas dโun dictionnaire ร lโautre. Mais la distinction รฉtablie par Vygotski entre signification et sens, est ici trรจs importante. Elle met en รฉvidence le fait que signification ne contribue quโen partie seulement au sens du mot, car celui-ci est trรจs variable en fonction de la situation. Cet artefact spรฉcifique quโest le mot joue un rรดle primordial dans les mรฉdiations vis-ร -vis de soi et des autres. Il est ร la fois outil de formation des concepts et instrument de rรฉalisation de la pensรฉe. On peut rapprocher cette idรฉe des actes de langages (Austin, 1970) oรน la dimension illocutoire confรจre ร la parole lโaccomplissement dโun acte, le langage ayant alors pour fonction de transformer des rรฉalitรฉs externes. Or, ร quoi sert le langage de lโenseignant sinon ร transformer lโรฉlรจve et le faire progresser ? Il est donc un des instruments majeurs de lโactivitรฉ de lโenseignant, qui choisit ses mots, reformule, sโadresse untel plutรดt quโร un autre, explicite, commente son action, toujours dans un but prรฉcis dโapprentissage. En classe, ces actes de langage naissent des interactions maรฎtre/รฉlรจves au sein, nous lโavons vu prรฉcรฉdemment dโun co-activitรฉ. A la suite des travaux de Piot (2011), nous croisons la didactique professionnelle avec la pragmatique du langage dont la thรฉorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 2011) rapproche les diffรฉrents courants.
Comprendre la thรฉorie linguistique interactionniste
Rechercher ce qui organise lโactivitรฉ au sein des interactions langagiรจres nรฉcessite de comprendre comment fonctionnent les interactions spรฉcifiquement portรฉes par le langage. Les travaux en linguistique sont nombreux et complexes pour qui nโest pas linguiste.
Aussi, dans la lignรฉe de notre choix historico-culturel, nous avons voulu enrichir notre cadre principal : la didactique professionnelle, par la pragmatique du langage et plus particuliรจrement, par lโapport de la thรฉorie interactionniste linguistique dรฉveloppรฉe dans les travaux de Kerbrat- Orecchioni (2011), dont lโapproche รฉclectique, loin dโopposer les diffรฉrents paradigmes, les croise, afin que naissent de ces options thรฉoriques complรฉmentaires, les nรฉcessitรฉs permettant de comprendre et de dรฉcrire de faรงon satisfaisante le rรฉcit conversationnel. Avant de prรฉciser le cadre mรฉthodologique quโelle propose, nous ferons un tour dโhorizon des thรฉories relatives ร la pragmatique du langage et ร lโรฉpistรฉmologie dโune thรฉorie linguistique interactionniste.
Ainsi, loin de prรฉtendre ร lโexhausivitรฉ, nous allons, dans la sous-partie qui suit, prรฉsenter quelques rรฉfรฉrents thรฉoriques de nature ร nous รฉclairer sur le fonctionnement du discours et le jeu des interactions entre diffรฉrentsinteractants.
La pragmatique du langage
La pragmatique postule que le langage permet dโexprimer ses pensรฉes, de transmettre des informations, mais รฉgalement dโagir sur le monde. La pragmatique, dans son origine philosophique, prend naissance dans la thรฉorie des actes de langage (Austin, 1970, Searles, 1972). Cโest une notion centrale de lโanalyse des interactions langagiรจres. Austin (1970), part du constat que de nombreuses phrases ne sont pas formulรฉes pour dรฉcrire la rรฉalitรฉ, mais pour la modifier. Elles cherchent ร changer le monde. On parle alors dโun รฉnoncรฉ performatif, par contraste ร un รฉnoncรฉ constatif, lequel est soi vrai, soit faux. Il admet que toute phrase complรจte, en usage, correspond ร lโaccomplissement dโau moins un acte de langage, celui ci ayant une intention communicative : lโacte locutionnaire est celui que lโon accomplit par le simple fait de dire quelque chose, ce qui correspond au simple fait de parler ; lโacte illocutionnaire est celui que lโon accomplit en disant quelque chose, cโest le fait dโavoir lโintention de provoquer une rรฉaction dโautrui ; lโacte perlocutionnaire est celui que lโon accomplit par le fait de dire quelque chose, il sโagit de la rรฉaction effectivement provoquรฉe chez autrui.
La force illocutoire est particuliรจrement intรฉressante dans lโanalyse des interactions verbales entre individus, chacun ayant pour but de provoquer une rรฉaction chez lโautre. Cโest le cas des interventions de lโenseignant qui ont pour vocation de provoquer chez les รฉlรจves une activitรฉ cognitive, des rรฉponses, des questionnements, de lโargumentation, de la rรฉflexion sur unย lโheure actuelle, les tentatives de formalisation de la thรฉorie des actes de langage sโappuient principalement sur les travaux de Searles (1972), lequel, poursuivant les travaux dโAustin, sโest largement concentrรฉ sur la forceillocutoire, au sein dโune thรฉorie de lโaction plus large. Selon lui, tout รฉnoncรฉ contient deux parties insรฉparables : une proposition ou contenu propositionnel, et une force illocutoire qui lui donne sa valeur dโacte de langage. Les deux dimensions essentielles sont les intentions et les conventions. On peut alors voir les actes de langage et les phrases par lesquelles ils sont accomplis comme un moyen conventionnel pour exprimer et rรฉaliser des intentions. Sa contribution essentielle consiste ร distinguer, dans une phrase, ce qui relรจve de lโacte illocutionnaire lui-mรชme, quโil nomme ยซ marqueur de force illocutionnaire ยป et ce qui relรจve du contenu de lโacte et quโil appelle ยซ marqueur de contenu propositionnel ยป. Searles ne croit pas beaucoup aux actes perlocutionnaires et sโintรฉresse trรจs peu aux actes locutionnaires. Il dรฉveloppe sa propre taxinomie des diffรฉrents types dโactes de langage, en sโappuyant sur certains critรจres et dรฉgage cinq classes majeures dโactes de langage :
les assertifs (assertion, affirmationโฆ) ; les mots s’ajustent au monde ;
les directifs (ordre, demande, conseilโฆ) ; le monde s’ajuste aux mots ;
les promissifs (promesse, offre, invitationโฆ) ; le monde s’ajuste aux mots ;
les expressifs (fรฉlicitation, remerciementโฆ) ; pas de direction d’ajustement ;
les dรฉclaratifs(dรฉclaration de guerre, nomination, baptรชmeโฆ) ; direction d’ajustement double (mots – monde / monde – mots).
Nous rapprochons cette idรฉe de la parole de lโenseignant comme instrument pour accomplir des gestes professionnels, en lien avec des intentions pรฉdagogiques et didactiques lui permettant de faire entrer les รฉlรจves dans une situation dโapprentissage. Cette idรฉe nous amรจne ร rapprocher la pragmatique de la dimension cognitive contenue dans toute activitรฉ, en nous appuyant sur les travaux de Reboul et Moeschler (1998).
La pragmatique cognitive
Comme le soulignent Reboul et Moeschler (1998), les thรฉories dโAustin et Searles sont basรฉes sur le rejet de ยซlโillusion descriptive ยป de lโรฉcole gรฉnรฉrative (Chomsky,ย 1986) qui place le langage sur le plan de la description de la rรฉalitรฉ. Ils ont ouvert la voie dโune pragmatique orientรฉe sur lโinfluence et les consรฉquences du langage sur le contexte. Cependant, ces auteurs soulignent รฉgalement que la thรฉorie des actes de langage nโest pas une thรฉorie cognitive. Il existe un autre point de vue de la pragmatique, celui dโune pragmatique qui sโoccupe, ร lโinverse, de lโinfluence du contexte sur le langage. Cette vision sโinscrit dans le courant pragmatique cognitiviste qui voit dans le langage, dโabord un moyen pour dรฉcrire la rรฉalitรฉ, insistant sur la sousdรฉtermination- langagiรจre et sur lโimportance de processus infรฉrentiels dans lโinterprรฉtation des รฉnoncรฉs.Dans lโoptique de cette nouvelle approche,
Reboul et Moscheler se rรฉfรจrent ร la thรฉorie de la pertinence de Sperber& Wilson (1982). Celle-ci postule que le but central de la communication humaine est de reconnaรฎtre, grรขce ร un effort coopรฉratif, l’intention communicative de l’interlocuteur, ce qui remet en cause un certain nombre des principes sous-jacents ร la thรฉorie des actes de langage, et lโintรฉrรชt des classifications proposรฉes par Austin et par Searle. Ils remarquent, ร juste titre, que si la dรฉtermination dโune forceย locutionnaire prรฉcise est tout ร la fois possible et nรฉcessaire, dans de nombreux autres cas, elle est trรจs difficile, pour ne pas dire impossible, et ne paraรฎt pas indispensable ร lโinterprรฉtation dโun รฉnoncรฉ. Leur suggestion est de rรฉduire drastiquement les classes dโactes de langage ร trois classes qui peuvent รชtre repรฉrรฉes linguistiquement, ร savoir les actes de ยซ dire que ยป, de ยซ dire de ยป et de ยซ demander si ยป :
les actes de ยซ dire que ยป correspondent globalement aux phrases dรฉclaratives et notamment aux assertions, aux promesses, aux prรฉdictionsโฆ ;
les actes de ยซ dire de ยป correspondent globalement aux phrases impรฉratives, aux ordres, aux conseilsโฆ ;
les actes de ยซ demander si ยป correspondent aux phrases interrogatives et plus gรฉnรฉralement aux questions et aux demandes dโinformation.
Cette thรฉorie de la pertinence est le choix thรฉorique dรฉfendu par Reboul Moescheler, comme thรฉorie pragmatique de rรฉfรฉrence. Elle a รฉtรฉ introduite par les travaux de Grice (1979),
philosophe, pour qui le langage rรฉpondrait ร un principe dโรฉconomie ne visant ร dire que ce qui est pertinent. Il propose des maximes qui sont supposรฉes รชtre respectรฉes par les interlocuteurs, dont ยซ la maxime de relation ยป qui postule quโon parle ร propos, en relation avec ses propresย รฉnoncรฉs prรฉcรฉdents et ceux des autres. Cette maxime est fondatrice de la thรฉorie de la pertinence. Il distingue รฉgalement deux formes de communication : le sens naturel et le sens non naturel. Un signe signifie de lui-mรชme lorsque sa seule production a du sens et faรงon non naturelle lorsquโil est le rรฉsultat dโune convention. En ce sens, Grice est un des premiers ร dรฉvelopper la thรฉorie infรฉrentielle, au premier plan dโune conception de la communication oรน lโinfรฉrence est incontournable et qui implique que le signe prend sens lorsque, combinรฉ avec le contexte, un interlocuteur peut infรฉrer le sens de ce dernier. Devant les multiples sens accessibles d’un รฉnoncรฉ, un locuteur va sรฉlectionner celui qui engendrera un maximum d’effets face ร un minimum d’effort. Grice est donc le premier ร donner ร la pragmatique une orientation cognitive, en dรฉveloppant un concept trรจs important; celui dโimplicature. Il รฉtablit une diffรฉrence entre ce qui est dit (signification linguistique conventionnelle de la phrase) et ce qui est transmis (lโinterprรฉtation de lโรฉnoncรฉ). Cโest ร cette diffรฉrence que correspond le concept dโimplicature, ce faisant, Grice introduit au sein des recherches sur le langage, la notion dโimplicite, au moment oรน la pragmatique interroge les relations entre la signification explicite dโune phrase et lโimplicite dโun รฉnoncรฉ. La notion dโimplicite, nous la retrouvons dans les travaux de Bakthine (1984) et dans ceux de Ducrot (1972) qui ont dรฉveloppรฉ les idรฉes de dialogisme et de polyphonie, que nous pensons nรฉcessaires ร la comprรฉhension de ce qui se joue au sein dโun discours.
Le dialogisme, de Bakthine ร Ducrot
La thรฉorie dialogique de Bakhtine est puisรฉe dans des ลuvres littรฉraires, en particulier celles de Dostoรฏevski, quโil analyse pour rendre compte de lโesthรฉtique romanesque.
Pour lui, le sens naรฎt des interactions verbales en situation de dialogue oรน les mots peuvent รชtre traversรฉs de sens divers. Le dialogisme introduit ainsi lโidรฉe dโune existence implicite de plusieurs voix dans les discours qui nโรฉmergent que dans un processus dโinteraction entre une conscience individuelle et une autre. Parlant de lโรฉnoncรฉ comme un maillon dans une chaรฎne, il dit : ยซ Un รฉnoncรฉ est tournรฉ non seulement vers son objet,mais aussi vers le discours dโautrui portant sur cet objet. La plus lรฉgรจre allusion ร lโรฉnoncรฉ dโautrui donne ร la parole un tour dialogique que nul thรจme constituรฉ purement par lโobjet ne saurait lui donner ยป (p.302). Pour Bakthine, mรชme sโil est dโapparence dialogale, tout texte est dialogique et plusieurs voix sโy entrecroisent, implicitement ou explicitement, manifestation de la prรฉsence dโautrui dans le discours. Il distingue ainsi deux types de dialogisme qui construisent le dialogue : un dialogisme fait des รฉnoncรฉs rรฉalisรฉs ou virtuels quilโon prรฉcรฉdรฉ, absorbant ainsi ยซ le discours dโautrui ยป et intรฉgrant la culture du domaine dans lequel il intervient ; un dialogisme en tant que rรฉponse aux discours antรฉrieurs ou ceux ร venir, qui touche ici davantage ร la dimension interactionnelle.
Nous retiendrons ici que le locuteur construit son discours ร partir du discours de lโautre et la formule trรจs imagรฉe de Bakthine: ยซ les harmoniques dialogiques ยป lesquelles ยซ remplissent un รฉnoncรฉ et il faut en tenir compte si lโon veut comprendre jusquโau bout le style de lโรฉnoncรฉ.ยป (ibid., p. 300).
En France, ร peu prรจs ร la mรชme รฉpoque, le linguiste Ducrot (1972) avanรงait des idรฉes comparables, en dรฉveloppant le concept de prรฉsupposition. Pour lui, les locuteurs doivent partager les mรชmes croyances pour que certaines expressions linguistiques soient utilisรฉes de maniรจre appropriรฉe. Il pose ainsi au centre des recherches linguistiques sรฉmantiques du discours, lโimplicite, que lโon retrouve dans la notion de polyphonie, notion qui demeure une piรจce maรฎtresse de sa contribution.
Reprenant ainsi lโidรฉe de dialogisme, le concept de polyphonie dรฉfendu par O. Ducrot est dรฉfinie par une activitรฉ รฉnonciative comme fruit de plusieurs voix, plusieurs points de vue, repose sur trois thรจses :
la distinction entre le sujet parlant et le locuteur ;
certains รฉnoncรฉs prรฉsentent plusieurs points de vue ;
le sens de lโรฉnoncรฉ attribue au locuteur diffรฉrentes attitudes considรฉrรฉes comme des degrรฉs dโadhรฉsion ou de non-adhรฉsion.
Il รฉtablit ainsi une distinction fondamentale entre le sujet parlant, celui qui sโexprime dans la rรฉalitรฉ, le locuteur, responsable de lโรฉnoncรฉ et lโรฉnonciateur, porteur dโun point de vue.
Dans le contexte de la classe, le discours est รฉminemment polyphonique dans la rencontre de points de vue divergents et mis en scรจne dans un discours entre lโenseignant et ses รฉlรจves. Ce discours, pilotรฉ de maniรจre propre ร chaque enseignant, naรฎt des diffรฉrentes interactions et neย se limite pas ร la seule succession des รฉnoncรฉs. Dans la lignรฉe des travaux de Ducrot, Rabatel (2004) analyse les postures รฉnonciatives en situation didactique. Cet auteur montre que le discours entre enseignant et รฉlรจves est fait de dรฉsรฉquilibres interactionnels et cognitifs, dans une co-construction de savoirs. Il met ainsi en relation lโรฉtayage de lโenseignant et le processus interactionnel, fait de situations consensuelles ou dissensuelles. Cโest en partie dans ce processus que se manifestent les savoir-agir-langagiers des enseignants. Nous dรฉveloppons plus prรฉcisรฉment ce point un peu plus loin, au paragraphe 3.3.Mais avant dโenvisager le discours dans un contexte didactique, nous nous appuyons sur les travaux de Kerbrat-Orecchioni (2011) pour dโabord en saisir le fonctionnement dans un contexte interactif.
Le fonctionnement du discours-en-interaction
Kerbrat-Orecchioni (2011) consacre ses recherches aux interactions verbales, objet quโelle a choisi de dรฉsigner par ยซ discours-en-interaction ยป. Il sโagit dโen explorer le fonctionnement et elle choisit pour cela une approche dite ยซ รฉclectiqueยป quโelle oppose aux chercheurs et chercheuses qui prรฉfรจrent, tout aussi lรฉgitimement revendiquerlโappartenance ร un courant dรฉterminรฉ. Aux polรฉmiques stรฉriles, elle prรฉfรจreยซConcilier ce qui est conciliable, et voir le pari que lโon peut tirer du croisement de propositions provenant de paradigmes diffรฉrents.ยป (ibid., p.21). De tous les courants quโelle convoque pour analyser le discours-en-interaction, il en est un quโelle considรจre comme le plus important, cโest lโanalyse conversationnelle dont nous donnons un aperรงu ci-dessous ร partir des รฉcrits de Kerbrat-Orecchioni.
Soutenance mรฉmoire
