La didactique de l’oral en français

La didactique de l’oral en français

DIFFICULTES DES ENSEIGNANTS

La progression des apprentissages et les attentes fondamentales mentionnées dans le PER ainsi que le travail par séquence autour de genres de textes oraux sont appelés à faciliter la mise en œuvre de l’enseignement de l’oral dans les classes. Aujourd’hui encore, des études montrent que les enseignants ressentent un certain désarroi face à l’apprentissage de cette discipline. (De Pietro & Wirthner, 1996, p.47, Nonnon, 2011, p. 200). Les enseignants ne parviennent pas à enseigner l’oral pour lui-même, sans le mettre au service de l’écrit ou le calquer sur les normes de ce dernier. D’autres facteurs entravent les pratiques des enseignants, par exemple l’absence de tradition d’enseignement de l’oral ou encore le temps conséquent que nécessite son évaluation (Garcia-Debanc, 1999).
Les objectifs fixés par le PER sont destinés à soutenir le travail des enseignants, mais ces derniers manquent d’outils pour les travailler en classe. Actuellement, les moyens d’enseignement à disposition des enseignants proposent, certes, des activités consacrées à l’apprentissage de l’oral, mais ces activités se révèlent trop pauvres. En effet, l’ouvrage S’exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), pour l’enseignement de la production écrite et orale ne propose que 11 séquences permettant le travail de l’oral pour l’ensemble de la scolarité primaire. Conscient de ce défaut d’outils concrets à disposition des enseignants, le Service de l’enseignement du Valais a enquêté sur l’offre proposée par les moyens d’enseignement à disposition. Suite à cela, la décision a été prise d’élaborer des moyens complémentaires pour le travail de l’expression orale. Pour ce faire, il a fallu mettre en place un groupe de travail dont la mission est l’élaboration de séquences prêtes à être utilisées. Ce groupe est constitué par des gens de terrain ainsi que des membres de l’animation et le travail produit est supervisé par des didacticiens.
Les séquences élaborées sont en étroite cohérence avec les prescriptions du nouveau plan d’études romand : les objectifs qui y sont poursuivis sont les objectifs généraux énoncés par le PER. De plus, l’animation de français a construit ces séquences conformément à la démarche par séquence didactique reposant sur les genres de textes.

OBJECTIFS EN LIEN AVEC LA PRODUCTION ORALE SELON LE PER

Le plan d’études romand nous indique deux types d’objectifs à poursuivre en lien avec la production orale en langue 1 : d’une part, les objectifs communs à tous les genres de textes et d’autre part les objectifs spécifiques au genre de texte retenu, en l’occurrence, dans le cadre de notre expérimentation, le texte qui relate. En ce qui concerne la première dimension, les élèves sont amenés à produire un texte oral en fonction d’un projet adapté à la situation de communication. Pour ce faire, il faut que les élèves élaborent et organisent le contenu de leur texte. Ils doivent également tenir compte de certains aspects non-verbaux, parmi lesquels le PER mentionne la posture, la tenue corporelle et les attitudes. Leurs productions orales doivent être constituées d’énoncés oraux syntaxiquement corrects et investir un lexique adapté à la situation de communication.
Objectifs en lien avec le genre de texte
A travers le regroupement de genres « les textes qui relatent », qui inclut la biographie ou l’exposé sur un personnage, le PER demande aux élèves d’accomplir un premier travail sur la recherche de contenu (recherche et organisation d’informations). A partir de là, ils élaborent un support, fil rouge de leur présentation, constitué de mots-clés. L’organisation de leur discours oral doit respecter l’ordre chronologique. Enfin, le plan d’études souligne l’importance pour les élèves de tenir compte des rituels de la prise de parole en public, comme les salutations ou la clôture de l’exposé

Définition du genre de texte

Chaque texte est un objet singulier, produit à un moment donné, dans un milieu social particulier et dans un but précis. Des situations de communication similaires demandent des textes partageant un certain nombre de caractéristiques. Il est donc possible de les regrouper sous une même appellation dénommée « genre » (Dolz & Gagnon, 2008). Les aspects permettant de déterminer le genre d’un texte sont les suivants : d’une part, son ancrage social et la nature communicationnelle du discours (adaptation au lieu et au destinataire, la nature du but du texte, etc.) et d’autre part, ses régularités compositionnelles et ses caractéristiques formelles (certaines manières de dire, les contenus, les formules rituelles qui sont imposées par la situation). Dans une situation langagière donnée, les genres agissent comme un intermédiaire entre énonciateur et destinataire (Dolz & Schneuwly, 1998). « S’il fallait à chaque fois créer ou inventer entièrement les moyens pour agir dans les différentes situations langagières […] l’énonciateur du texte ne saurait pas quelles sont les attentes des auditeurs quant à son texte, sa forme, son contenu. » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.64).

Le genre comme outil d’enseignement/apprentissage

Les genres de textes peuvent être considérés comme outils dans la mesure où ils permettent d’agir dans des situations langagières (Dolz & Gagnon, 2008). Ce sont les genres qui guident la production d’un texte, tant au niveau des contenus que de la textualisation. Ce concept structurant permet d’appréhender la multitude de textes singuliers sur lesquels l’apprentissage des élèves peut porter, constituant ainsi un « point de référence concret pour les élèves » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.65). Entrer dans les apprentissages par les genres revient à montrer aux apprenants les éléments formels et rituels des activités langagières et consiste à proposer une grille de lecture pour analyser les contenus, l’organisation et les unités linguistiques particulières à la textualité orale (Dolz & Schneuwly, 1998).

Les genres oraux à enseigner

Parmi la grande diversité de genres textuels, il faut faire le choix de genres susceptibles de devenir des objets d’enseignement. Dolz et Schneuwly (1998) préconisent le recours aux genres de la communication publique formelle, soit l’exposé, le compte rendu d’une expérience, genres proches du milieu scolaire, ou alors les genres publics au sens large comme le débat, la négociation, le théâtre, etc., plutôt qu’aux genres propres à la vie privée. Les auteurs justifient ce choix d’une part, car la mission d’instruction de l’école prévaut sur la mission d’éducation et d’autre part, par le fait que les formes quotidiennes de production orales ne nécessitent pas d’apprentissage : il s’agit de réagir immédiatement à la parole d’interlocuteurs présents et le fonctionnement langagier de ce type de production se constitue à travers son propre déroulement (Dolz & Schneuwly, 1998, p.68). Les genres formels publics quant à eux comportent des contraintes et impliquent un contrôle du comportement. A ces contraintes s’ajoute le fait que le locuteur s’exprime face à son auditoire en direct : il y a donc une part d’imprévus à gérer. Cette situation est complexe car elle demande un travail de préparation (en effet, produire un exposé ou mener une interview ne s’improvise pas) et une adaptation à son auditoire.
D’ailleurs, Dolz et Schneuwly (1998) émettent l’hypothèse que le travail sur de tels genres de textes contribue indirectement à l’amélioration de l’expression des élèves dans leurs  prises de parole quotidiennes. Voici une raison de plus pour privilégier le choix de genres formels publics.

La variante scolaire du genre : le modèle didactique

Lorsqu’un genre de texte est utilisé dans le milieu scolaire, un dédoublement se produit : en plus d’être un outil de communication, il devient objet d’apprentissage. Pour différentes raisons, des transformations vont avoir lieu : par exemple, dans le but de rendre le genre accessible aux élèves, ou encore, sous la pression de diverses contraintes didactiques ou alors du fait que le contexte communicatif est fictif pour certains genres de textes (le débat ou l’interview notamment). Pour contrôler au mieux cette transformation nécessaire, la mise en place d’un modèle didactique s’impose. Il s’agit d’un texte qui sert d’exemple, une « forme idéale » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.72) qui met bien en évidence les dimensions enseignables du genre. Ce modèle didactique constitue l’objet principal de ce que Dolz et Schneuwly nomment une séquence didactique. (Dolz & Schneuwly, 1998, p.71) La construction d’un modèle didactique dépend fortement du genre de texte concerné. Pour ce faire, dans le cadre de la recherche, la récolte d’un nombre important de documents authentiques a permis d’établir les « normes langagières d’usage objectives sur lesquelles baser les attentes concernant le comportement d’élève » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.90). Le schéma de Dolz et Gagnon (2008) ci-dessous donne à voir les différentes dimensions enseignables d’un genre de textes, mises en évidence par le modèle didactique de ce genre.

L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL : REGARD EXTERIEUR

Le modèle d’enseignement de l’oral basé sur les genres a été développé et est utilisé en Suisse romande. Il n’est, cependant, pas l’unique modèle didactique existant pour l’enseignement de l’oral en francophonie. Comme mentionné dans la problématique, deux pôles de l’enseignement de l’oral se sont distingués ces dernières années : l’équipe de  recherche de Dolz et Schneuwly (1998) ainsi que le groupe de travail québécois au sein duquel Lafontaine (2001) a élaboré son propre modèle didactique. Le modèle didactique de Lafontaine ainsi que la séquence didactique qui en est issue sont en partie inspirés par la séquence didactique de Dolz et Schneuwly. Cependant, les chercheurs québécois émettent des réserves quant à certains aspects du travail de Dolz et Schneuwly et de leurs collègues. Lafontaine et Préfontaine (2007) considèrent le modèle didactique de Dolz et Schneuwly (1998) comme lacunaire, car il ne s’attache qu’à une seule dimension de la communication orale : les genres et leurs caractéristiques. Lafontaine (2004) reconnaît que le modèle de Dolz et Schneuwly possède une logique intrinsèque et un caractère particulièrement compréhensible qui le rend abordable pour un large public. Elle remarque, néanmoins, qu’à travers la séquence didactique, l’intégralité des caractéristiques de la communication orale ne peut être travaillée : elle reproche à ce modèle de ne pas procéder à une simplification de la réalité qui permettrait d’approfondir l’ensemble des éléments significatifs du langage oral, par exemple, « les éléments prosodiques, l’écoute, le lexique, la syntaxe, etc. » (Lafontaine, 2004).

Table des matières

1.Introduction 
2.Problématique 
2.1 La didactique de l’oral en français – bref historique
2.2 Les plans d’études/ l’entrée par les genres
2.3 Difficultés des enseignants .
2.4 Mise en œuvre d’une séquence
3.Cadre conceptuel 
3.1 Qu’est-ce que l’oral ?
3.2 Objectifs en lien avec la production orale selon le PER
3.3 Les genres de texte
3.4 L’enseignement de l’oral : regard extérieur
3.5 La séquence didactique
3.5.1 La mise en situation
3.5.2 La production initiale
3.5.3 Les modules d’apprentissage
3.5.4 La production finale
3.6 L’ingénierie didactique
3.7 La séquence expérimentée : La biographie
3.7.1 Caractéristiques du genre de la biographie
3.7.2 Description de la séquence
4. Questions de recherche 
5. Méthodologie
5.1 Caractéristiques de l’échantillon
5.2 La recherche-action
5.3 Procédure
6. Analyse des résultats 
6.1 Mise en situation
6.2 Module 1 : rechercher et sélectionner les informations
6.3 Production initiale
6.3 Module 3 : structurer les informations à l’aide d’une grille de questions
6.4 Module 5 : passer du mot clé à la phrase
6.5 Modules 7 et 8 : repérer le contenu et élaborer les opérations d’encadrement de
la biographie
6.6 La production finale
7.Conclusion
7.1 Retour sur la question de recherche
7.2 Analyse de la démarche
7.3 Prolongement

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