La dictée négociée

Concepts théoriques mobilisés

Le conflit socio-cognitif

Le terme de ‘conflit socio-cognitif’ a été introduit par l’école néo-piagétienne suisse dans les années 75, principalement par Willem Doise, Gabriel Mugny et Anne-Nelly PerretClermont. Ce concept, appartenant à l’approche européenne du socio-constructivisme, combine le rôle primordial des conflits dans l’apprentissage, développé par Piaget, avec celle de la place centrale occupée par les interactions sociales, en référence à Vygostki. Michel Gilly résume ainsi dans quelle mesure ce concept s’inscrit dans la continuité des expériences de Piaget, mais avec l’apport de quelques nuances significatives : « Dans une théorie comme la théorie piagétienne, le modèle explicatif est un modèle binaire ; alors que dans la thèse du conflit sociocognitif, il s’agit d’un modèle ternaire. On remarquera que les défenseurs de la thèse du conflit socio-cognitif n’ont jamais dit que de tels conflits, de nature exclusivement intra-individuelle, ne sont pas nécessaires mais ils affirment qu’ils ne peuvent être tenus pour suffisants et qu’à certains moments-clés du développement la cause première des progrès individuels n’est pas à chercher dans les confrontations intra-individuelles mais dans les confrontations interindividuelles. »
Selon Annie Jézégou, le conflit socio-cognitif désigne « le rôle joué par la confrontation des points de vue dans le développement cognitif ». Elle précise « qu’il faut qu’il y ait désaccord entre les points de vue (conflit) et que ce désaccord soit dépassé pour aboutir à une nouvelle réponse qui sera commune. » Aucun point de vue ne doit être imposé ou abandonné, car c’est la prise en compte de tous ces points de vue qui devrait permettre la résolution du problème.
Deux sortes de déséquilibres se manifestent : un premier déséquilibre inter-individuel au sein du groupe où plusieurs points de vue divergents s’opposent, puis un deuxième déséquilibre intra-individuel. Lors de ce dernier, l’individu réalise que sa position n’est pas nécessairement la seule possible (décentration cognitive) et il est alors amené à reconsidérer son propre savoir et celui des autres pour co-construire un nouveau savoir.
Anne-Nelly Perret-Clermont précise ainsi les enjeux d’une interaction sociale qui « peut non seulement offrir une occasion d’imiter autrui – et, par là même d’entrer en conflit avec son propre mode de faire – mais être bien plus souvent encore le lieu permettant d’élaborer avec autrui et donc d’avoir à coordonner des centrations (ou des actions ou des points de vue) qui sont initialement différentes […]. Le sujet est alors obligé, hic et nunc, de tenir compte de son action et de celle de son partenaire et d’élaborer une structuration qui intègre les divergences présentes. »
L’objectif est donc d’aboutir à un raisonnement de meilleure qualité. Mais cela n’est possible qu’à deux conditions : certains prérequis doivent être atteints sans quoi il ne peut y avoir de conflit socio-cognitif. En effet, il est nécessaire que trois types de compétences soient acquises : les compétences cognitives, à savoir les structures cognitives de base, les compétences sociales et les prérequis affectivo-relationnels. De plus, certaines variables ont été identifiées comme pouvant atténuer les bénéfices de ce conflit :
– L’évitement des conflits et la complaisance. Si un individu cherche à éviter les conflits, la conclusion sera beaucoup moins aboutie que dans le cadre d’une controverse durant laquelle les différentes positions sont explorées. De plus, si un membre du groupe reprend les propos tenus par un autre, sans même réfléchir à la pertinence de son propos, cela réduira les progrès réalisés.
– La compétition. Deux types de procédures de conflit ont été comparés dans le cadre d’un travail coopératif (controverse) ou compétitif (débat). Les études ont montré que la situation se révélait beaucoup moins riche en terme d’échanges d’informations et de changement d’attitude dans la procédure de débat compétitif.
– La nature des buts d’accomplissement. Les études en distinguent deux : les buts de performance (valoriser la compétence propre) et les buts de maîtrise (valoriser la maîtrise de la tâche et l’apprentissage). Ces études ont montré que les conflits sociocognitifs se révèlent moins bénéfiques pour l’apprentissage dans un contexte mettant en avant les buts de performance.
– Le positionnement d’un élève face aux réactions des autres personnes du groupe. La décentration cognitive mise en œuvre dans ce conflit est facilitée si les apprenants perçoivent les interventions des autres comme constructives pour eux-mêmes et pour les autres. Mais la décentration cognitive est plus difficile lorsque les participants conçoivent ces désaccords comme des attaques personnelles. Ainsi, la résolution d’un conflit socio-cognitif est favorisée par un climat bienveillant et respectueux des autres tandis qu’elle est contrariée par un climat porteur d’agressivité et de jugements.
Le langage occupe donc une place fondamentale dans ce concept. C’est pourquoi selon Vygotski, « il est essentiel que l’enfant puisse prendre de la distance par rapport à son activité́ pour vraiment la maîtriser » et c’est le langage « en tant qu’instrument à la fois de pensée et de communication » qui permettra cette mise à distance de l’objet d’apprentissage (Bruner).
La question de la transposition de ce concept aux situations d’enseignement se pose donc. En effet, l’efficacité de ce concept social a été démontrée dans le cadre de travaux expérimentaux, où la moindre variable est contrôlée pour qu’elle n’interfère pas avec le phénomène étudié. L’utiliser pour dépasser les représentations des élèves et pour traiter les obstacles est pertinent. Néanmoins, de nombreux auteurs soulignent les précautions à prendre pour une telle transposition car les situations de classe ne permettent pas un contrôle aussi rigoureux que dans un cadre expérimental. Comme le souligne Michel Gilly, « il ne suffit pas de faire travailler des enfants ensemble pour qu’ils en tirent un bénéfice cognitif individuel ».
Il faut, dit-il, « que les sujets s’opposent tout en acceptant de coopérer dans la recherche d’un dépassement des dites oppositions, avec la volonté commune de parvenir à un accord excluant toute attitude sociale de dépendance, concession ou compromission. »

La métacognition

Flavell s’intéresse dans un premier temps à différencier le métacognitif du cognitif dans la mesure où il « situe le sujet métacognitif dans une attitude distanciée et réflexive sur sa propre ‘cognition’ ». Flavell précise à ce propos que « La métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs ». La métacognition désigne donc la vision que l’élève a de ses connaissances et la façon dont il peut les construire et les utiliser.
Ainsi, d’après Meirieu, la métacognition « permet au sujet de contrôler ses propres apprentissages, d’en observer le parcours et d’en jauger l’efficacité… C’est une prise de distance qui fait du sujet le véritable acteur de ses apprentissages. »
Anne-Marie Doly précise que les intérêts pédagogiques de la métacognition sont multiples. En effet, ce concept permet d’assurer plus de réussite dans la gestion des tâches et ainsi d’acquérir des connaissances et des compétences plus assurées. Il favorise également le transfert des connaissances et des compétences ainsi que l’apprentissage de l’autorégulation et de l’autonomie. Enfin, ce concept permet de développer la motivation et l’estime de soi.
Ce concept occupe donc une place primordiale dans l’enseignement et d’autant plus auprès des élèves en échec d’apprentissage. En effet, selon certaines études (BouffardBouchard et all), ce qui différencie les élèves en échec de ceux en réussite se situe autour de ce concept de métacognition. Les élèves en échec ne sont pas métacognitifs car « ils ne savent ni ce qu’ils savent ni ce qu’ils ne savent pas, autrement dit, ils ne disposent pas de métaconnaissances utiles […] ils ne mémorisent pas ce qu’ils font même quand ils réussissent et ne transfèrent pas ». A l’inverse, les élèves en réussite sont métacognitifs dans la mesure où ils sont « autorégulés » et « transféreurs ». Ils témoignent également d’une persévérance face à l’échec.
Pour que les élèves en difficulté s’emparent de la métacognition, il faut leur apprendre comment le faire. Selon Anne-Marie Doly, pour les aider à y parvenir, il est possible d’utiliser, dans le cadre de ce mémoire, la dictée négociée en y intégrant tout particulièrement un élément reconnu comme facteur de métacognition par les chercheurs : la Zone Proximale de Développement (ZPD). Ce concept, développé par Vygotski, correspond à la distance entre le niveau de développement actuel, c’est-à-dire ce qu’il a intériorisé et qui lui permet de l’exécuter en toute autonomie et le niveau de développement potentiel, à savoir ce qu’il peut réussir à réaliser avec une aide adaptée à sa demande. Ce concept utilisé dans le cadre de ce mémoire, signifie que l’enseignant proposera aux élèves une dictée se situant dans la zone proximale de développement des élèves, c’est-à-dire une dictée qui aborde des difficultés déjà rencontrées mais non maîtrisées et sur lesquelles le professeur veut faire progresser ses élèves.

Dispositif répondant à la problématique du mémoire

Problématisation

Comme exposé ci-dessus, la dictée traditionnelle ne répond plus réellement au travail de réflexion demandé aux élèves, et nécessaire à l’acquisition d’une orthographe réfléchie et durable. Elle peut toujours être utilisée en évaluation sommative pour décider du statut acquis ou non acquis d’une notion. Mais en ce qui concerne l’apprentissage de cette notion, il semble important de recourir à d’autres formes de dictées, qui si elles intègrent des activités de réflexion sur la langue, peuvent être des outils d’apprentissage pour les élèves. En effet, ces différentes dictées se révèlent être pertinentes car elles font appel entre autre à l’explicitation, à la confrontation des idées, à l’argumentation et à la métacognition.
Parmi les variantes à la dictée traditionnelle, le modèle de la dictée négociée a été retenu. Celui-ci s’inscrit dans une démarche didactique spécifique. A noter que dans cette perspective, il ne sera plus question d’analyser les erreurs des élèves en termes d’écarts par rapport à la norme, mais pour ce qu’elles révèlent des procédures de raisonnement mis en œuvre par les apprentis scripteurs.
La dictée négociée se décompose en plusieurs phases. Dans un premier temps, l’enseignant dicte le texte aux élèves qui le prennent en note. L’enseignant le relit puis les élèves individuellement analysent leurs écrits. Suite à cette première phase, ces derniers sont mis en groupes de quatre ou cinq. Ils doivent comparer leurs productions et ce surtout en justifiant leurs choix. Suite à cet échange, chaque groupe doit se mettre d’accord sur l’écriture qu’ils pensent être la bonne. Le groupe recopie la « nouvelle » phrase et l’affiche au tableau. Enfin, la dernière phase commence lorsque les propositions affichées au tableau sont comparées.
L’enseignant est présent pour orienter le débat, donner des éléments de réponses et les inciter à consulter les outils de la classe qui pourraient leur apporter des réponses. Au fur et à mesure de l’avancée des élèves, l’enseignant recopie la phrase attendue au tableau. Dans ce dispositif, le langage occupe une place primordiale. En effet, il permet de matérialiser le raisonnement de chaque groupe et de le confronter à celui des autres afin d’aboutir à des réponses plus fournies grâce à une mutualisation des connaissances. Ainsi, comme le disent Jacques David et André Angoujard, « les élèves sont amenés à dire et à parler l’orthographe ».
L’enjeu de ce mémoire est donc de découvrir dans quelle mesure la dictée négociée permet d’améliorer les compétences orthographiques et métacognitives des élèves. Ainsi, nous partons du postulat que cette forme de dictée devrait permettre aux élèves d’améliorer leurs compétences en orthographe.

Etude détaillée

Participants et objectifs

Nous avons mené notre étude, pendant trois semaines, sur deux classes de cycle 2, une de CE1 et une de CE2. La première est constituée de vingt-et-un élèves et la seconde de vingtcinq élèves. Nous avons donc un échantillon de quarante-six élèves âgés entre sept et huit ans, ce qui a conditionné et limité les thématiques grammaticales sur lesquelles allaient porter les dictées. Les élèves de CE1 ont commencé à aborder l’accord sujet-verbe en –er au milieu de la troisième période. Cette étude étant menée conjointement dans des classes de CE1 et de CE2, nous avons donc choisi de centrer l’apprentissage orthographique sur l’accord entre le sujet et le verbe en –er.

Analyse des résultats

Méthodologie d’analyse des résultats

L’objectif de cette recherche est double : connaître le réel impact d’une dictée négociée sur l’apprentissage de l’orthographe et ce à travers deux types d’analyses :
Ø Une analyse quantitative. Elle a pour objectif de comparer le nombre d’erreurs effectuées lors de nos deux dispositifs : le nombre d’erreurs entre le premier et le deuxième jet de la dictée référence ainsi que le nombre d’erreurs entre le premier et le deuxième jet des dictées négociées menées pendant trois semaines.
Ø Une analyse qualitative. Elle cherche à observer la mise en œuvre des compétences métacognitives des élèves. En effet, il s’agit de déterminer, par l’enregistrement des échanges menés par les différents groupes, si les élèves progressent dans l’utilisation du métalangage. Le but étant de constater s’il y a une corrélation entre l’emploi plus important du métalangage et la diminution du nombre d’erreurs entre les premiers et les deuxièmes jets des dictées négociées et de la dictée référence.

Afin d’apporter davantage de précisions à notre propos, nous avons choisi d’analyser plus précisément les résultats des élèves ayant commis autant d’erreurs lors des deux jets. Et cela afin de distinguer parmi ce panel de l’effectif, les élèves qui n’ont commis aucune erreur dès le premier jet, de ceux qui ont produit les mêmes erreurs lors des deux jets et de ceux qui ont commis le même nombre d’erreurs sans pour autant qu’il s’agisse des mêmes. Le recours à l’histogramme nous semblait donc nécessaire afin de pouvoir nuancer la portée des résultats lors de la discussion des résultats.
Si nous regardons de plus près cet histogramme, il apparaît que lors de la première semaine, la majorité des élèves commettent les mêmes erreurs lors des deux jets (8 élèves). De plus, le nombre d’élèves n’ayant produit aucune erreur et le nombre d’élèves ayant commis la même quantité d’erreurs, sans pour autant avoir réalisé les mêmes, sont identiques puisque ces deux catégories comptent chacune un élève dans leur effectif.
Lors de la deuxième semaine, seulement deux catégories sont représentées sur l’histogramme. Un élève a commis la même erreur lors des deux jets, tandis que huit élèves n’ont réalisé aucune erreur.
Enfin, lors de la troisième et dernière semaine, un élève a commis une erreur lors des deux jets, sans pour autant que ce soit la même, tandis que deux de ses camarades ont produit la même erreur lors des deux jets. En outre, le nombre d’élèves n’ayant fait aucune erreur resteinchangé au regard de la deuxième semaine (8 élèves).

Interprétation des résultats quantitatifs des classes de CE1 et de CE2

Nous constatons que le pourcentage d’erreurs inchangé est similaire selon les semaines et les niveaux de classes. En outre, nous remarquons, dès le début du dispositif, qu’une partie de l’effectif de la classe de CE2 se montre en capacité d’ajouter la terminaison verbale appropriée. Cela semble indiquer que la conjugaison des verbes en –er au présent de l’indicatif 38,00% 14,00% 48% Dictée référence -CE1 diminution du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet augmentation du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet nombre d’erreurs inchangé entre le 1er et le 2nd jet 40,00% 8,00% 52%
Dictée référence -CE2 diminution du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet augmentation du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet nombre d’erreurs inchangé entre le 1er et le 2nd jet est acquise pour une partie d’entre eux et que le dispositif de la dictée négociée les conforte dans leurs acquis.
En ce qui concerne la classe de CE1, au cours de la première semaine, bon nombre d’entre eux ont commis la même erreur lors des deux jets, ce qui a remis quelque peu en question la pertinence de la mise en place de ce dispositif. Néanmoins, dès la deuxième semaine, les élèves ont semblé plus à l’aise avec ce dispositif et plus à même de tirer profit de ses avantages.
Suite aux constats évoqués ci-dessus, nous avons émis diverses hypothèses afin de tenter d’expliquer la constance des résultats.
Tout d’abord, il est possible de supposer que le choix du pronom personnel sujet puisse avoir une influence sur la réussite de leurs écrits. En effet, nous avons choisi, pour la première dictée négociée, les pronoms personnels des troisièmes personnes du singulier et du pluriel, tandis  que nous nous sommes centrées, au cours de la deuxième dictée négociée, sur les pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du singulier. Enfin, nous avons consacré la dernière dictée négociée aux pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du pluriel. Lors de la première dictée, 7 élèves de CE1 ont réussi à ne commettre aucune erreur lors du second jet, alors que 15 élèves de CE2 y sont parvenus. Au cours de la deuxième semaine, les CE1 tout comme les CE2 progressent dans la mesure où 11 CE1 et 23 CE2 parviennent à orthographier correctement les deux formes verbales. Enfin, lors de la troisième semaine, la tendance se rééquilibre puisque 15 CE1 et 17 CE2 proposent la graphie correcte des deux formes verbales attendues.
Il semblerait donc que les CE1 maitrisent davantage la conjugaison des verbes en –er au présent de l’indicatif avec les pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du pluriel.
Cela pourrait s’expliquer de la façon suivante : les élèves de CE1 étant en cours d’apprentissage de la conjugaison des verbes en –er, les terminaisons à la première et à la deuxième personne du pluriel semblent plus faciles à orthographier dans la mesure où elles sont plus faciles à distinguer à l’oral.
De plus, à la lumière des résultats présentés dans les différents secteurs, nous pouvons émettre l’hypothèse selon laquelle certains élèves ne semblent toujours pas réussir à tirer profit des avantages du dispositif de la dictée négociée lors de la discussion en groupe et de la mise en commun. En effet, l’augmentation, toujours présente, du nombre d’erreurs entre le premier jet et le second jet semble suggérer que le dispositif peut présenter certaines limites.
Cependant, il semble que la majorité des élèves tirent profit de ce dispositif. En effet, il est possible de constater que de plus en plus d’élèves de CE1 n’effectuent aucune erreur lors du second jet (15 lors de la troisième dictée contre 7 lors de la première). En ce qui concerne la classe de CE2, les progrès ne sont pas exponentiels. Mais le nombre d’élèves qui orthographient correctement les formes verbales est important chaque semaine puisque plus de la moitié de l’effectif CE2 choisissent la bonne terminaison verbale.
Enfin, nous constatons que la proportion des élèves de la classe de CE1 qui améliorent leurs productions écrites lors du second jet est plus importante que celle des CE2. Cela peut s’expliquer par le nombre moindre d’erreurs commises par les CE2 lors du premier jet. Ainsi, le pourcentage de diminution du nombre d’erreurs entre le premier et le second jet ne suffit pas à déterminer l’influence de la dictée négociée sur l’acquisition des terminaisons des verbes en–er au présent de l’indicatif.
C’est pourquoi nous avons mené, en parallèle de l’étude quantitative présentée ci dessus, une étude qualitative, dont l’objectif est de comptabiliser le nombre d’occurrences faisant appel au métalangage dans les échanges en groupe afin de déterminer s’il existe une corrélation entre l’importance de l’utilisation du métalangage et l’acquisition du système orthographique.

Interprétation des résultats quantitatifs des classes de CE1 et de CE2

Nous constatons que le pourcentage d’erreurs inchangé est similaire selon les semaines et les niveaux de classes. En outre, nous remarquons, dès le début du dispositif, qu’une partie de l’effectif de la classe de CE2 se montre en capacité d’ajouter la terminaison verbale appropriée. Cela semble indiquer que la conjugaison des verbes en –er au présent de l’indicatif -CE2 diminution du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet augmentation du nombre d’erreurs entre le 1er et le 2nd jet nombre d’erreurs inchangé entre le 1er et le 2nd jet est acquise pour une partie d’entre eux et que le dispositif de la dictée négociée les conforte dans leurs acquis.
En ce qui concerne la classe de CE1, au cours de la première semaine, bon nombre d’entre eux ont commis la même erreur lors des deux jets, ce qui a remis quelque peu en question la pertinence de la mise en place de ce dispositif. Néanmoins, dès la deuxième semaine, les élèves ont semblé plus à l’aise avec ce dispositif et plus à même de tirer profit de ses avantages.
Suite aux constats évoqués ci-dessus, nous avons émis diverses hypothèses afin de tenter d’expliquer la constance des résultats.
Tout d’abord, il est possible de supposer que le choix du pronom personnel sujet puisse avoir une influence sur la réussite de leurs écrits. En effet, nous avons choisi, pour la première dictée négociée, les pronoms personnels des troisièmes personnes du singulier et du pluriel, tandis que nous nous sommes centrées, au cours de la deuxième dictée négociée, sur les pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du singulier. Enfin, nous avons consacré la dernière dictée négociée aux pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du pluriel. Lors de la première dictée, 7 élèves de CE1 ont réussi à ne commettre aucune erreur lors du second jet, alors que 15 élèves de CE2 y sont parvenus. Au cours de la deuxième semaine, les CE1 tout comme les CE2 progressent dans la mesure où 11 CE1 et 23 CE2 parviennent à orthographier correctement les deux formes verbales. Enfin, lors de la troisième semaine, la tendance se rééquilibre puisque 15 CE1 et 17 CE2 proposent la graphie correcte des deux formes verbales attendues.
Il semblerait donc que les CE1 maitrisent davantage la conjugaison des verbes en –er au présent de l’indicatif avec les pronoms personnels de la première et de la deuxième personne du pluriel.
Cela pourrait s’expliquer de la façon suivante : les élèves de CE1 étant en cours d’apprentissage de la conjugaison des verbes en –er, les terminaisons à la première et à la deuxième personne du pluriel semblent plus faciles à orthographier dans la mesure où elles sont plus faciles à distinguer à l’oral.
De plus, à la lumière des résultats présentés dans les différents secteurs, nous pouvons émettre l’hypothèse selon laquelle certains élèves ne semblent toujours pas réussir à tirer profit des avantages du dispositif de la dictée négociée lors de la discussion en groupe et de la mise en commun. En effet, l’augmentation, toujours présente, du nombre d’erreurs entre le premier jet et le second jet semble suggérer que le dispositif peut présenter certaines limites.
Cependant, il semble que la majorité des élèves tirent profit de ce dispositif. En effet, il est possible de constater que de plus en plus d’élèves de CE1 n’effectuent aucune erreur lors du second jet (15 lors de la troisième dictée contre 7 lors de la première). En ce qui concerne la classe de CE2, les progrès ne sont pas exponentiels. Mais le nombre d’élèves qui orthographient correctement les formes verbales est important chaque semaine puisque plus de la moitié de l’effectif CE2 choisissent la bonne terminaison verbale.
Enfin, nous constatons que la proportion des élèves de la classe de CE1 qui améliorent leurs productions écrites lors du second jet est plus importante que celle des CE2. Cela peut s’expliquer par le nombre moindre d’erreurs commises par les CE2 lors du premier jet. Ainsi, le pourcentage de diminution du nombre d’erreurs entre le premier et le second jet ne suffit pas à déterminer l’influence de la dictée négociée sur l’acquisition des terminaisons des verbes en –er au présent de l’indicatif. C’est pourquoi nous avons mené, en parallèle de l’étude quantitative présentée cidessus, une étude qualitative, dont l’objectif est de comptabiliser le nombre d’occurrences faisant appel au métalangage dans les échanges en groupe afin de déterminer s’il existe une corrélation entre l’importance de l’utilisation du métalangage et l’acquisition du système orthographique.

Discussion des résultats

Il est ici question d’évoquer divers points qui méritent d’être discutés au regard des résultats obtenus dans le cadre de ce mémoire.
Tout d’abord, nous déplorons de ne pas avoir pu mener cette recherche sur un laps de temps plus important, ce qui aurait, sans doute, permis aux résultats d’être plus significatifs.
Néanmoins, plusieurs raisons nous ont empêché de débuter cette recherche plus tôt. Tout d’abord, l’accord du sujet avec les verbes en – er au présent de l’indicatif n’est abordé en CE1 qu’au milieu de la troisième période, ce qui ne nous a donc pas permis d’entamer nos expérimentations plus tôt. De plus, le stage massé, nous ayant tenu éloignées de nos classes durant trois semaines, nous n’avons pas été en mesure de mettre en place notre dispositif de dictée négociée plus tôt dans l’année scolaire. Ainsi, l’analyse quantitative, tout comme l’analyse qualitative, ne sont pas aussi fournies que nous l’aurions souhaité. Cela nous permet, néanmoins, d’établir une première tendance, à savoir que la dictée négociée permet d’améliorer les compétences orthographiques et métacognitives des élèves.
En outre, la comptabilisation du nombre d’erreurs de nos élèves lors des premiers et seconds jets des dictées négociées ainsi que la connaissance du niveau de nos élèves nous permettent d’émettre l’hypothèse suivante : les élèves les plus en délicatesse avec l’acquisition de l’orthographe, pour qu’ils puissent bénéficier des effets bénéfiques du dispositif de la dictée négociée, doivent disposer de plus de temps pour l’appréhender. Cela fait écho, dans une certaine mesure, à l’étude de Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). En effet, elles expliquent que les bons élèves utilisent très rapidement le métalangage nécessaire à l’acquisition d’une connaissance orthographique visée. Ils délaissent donc plus tôt l’utilisation de termes métalinguistiques puisqu’ils sont acquis. A contrario, les élèves les plus en difficultés, mettent davantage de temps à les utiliser. Le processus d’appropriation des termes métalinguistiques est donc plus long et l’amélioration orthographique liée à cette acquisition s’en retrouve affectée.
Une des clés de la réussite du dispositif de la dictée négociée réside dans la faculté des élèves à entrer dans le conflit socio-cognitif tel que le décrit Vygostky, L. Ce concept théorique sous-tend qu’il y ait des échanges entre les différents membres d’un groupe. Ainsi, si les élèves ne sont pas habitués dès le plus jeune âge à travailler en groupe, cela nuit clairement à l’efficacité du conflit socio-cognitif. Ceci et le fait que nos élèves n’avaient que très rarement travaillé en groupe auparavant expliquent que nous ayons éprouvé des difficultés, particulièrement lors de la première dictée négociée. D’autant plus que nous avons dû, en amont de notre dispositif, consacrer une séance à expliquer, de la manière la plus explicite possible, ce que nous attendions de nos élèves lors de ces différentes phrases de travail. De plus, en cycle 2, les élèves éprouvent encore certaines difficultés à se décentrer de leur propre travail.
De plus, on peut noter l’aspect restreint de notre recherche en raison de l’âge de notre panel. En effet, nous avons choisi de mener notre expérimentation autour de la problématique de l’orthographe grammaticale. Deux choix s’offraient donc à nous : travailler sur l’accord dans le groupe nominal ou bien sur l’accord entre le sujet et le verbe. Or, l’accord au sein du groupe nominal n’est abordé en CE1 qu’en cinquième période alors qu’il est question d’accord entre le sujet et le verbe en –er au présent de l’indicatif en milieu de troisième période. De même, en CE2, cette thématique est ré-abordée au début de la deuxième période, ce qui a orienté notre choix de mener notre recherche sur ce point précis d’orthographe grammaticale.
De la même façon, travailler sur l’accord du sujet avec les verbes en –er a contraint le choix des verbes que nous mettions dans nos dictées négociées durant les trois semaines. Il n’aurait pas été possible de travailler avec d’autres verbes puisque les verbes en –ir, –oir et –dre ne sont pas au programme du CE1.
Notre panel d’élèves a également conditionné le degré d’utilisation du métalangage. En effet, nous devions constamment passer dans chaque groupe pour aider les élèves à verbaliser ce qu’ils savaient intuitivement et à y associer les termes grammaticaux attendus. Nous étions tout de même conscientes que cela serait délicat pour la plupart des élèves de justifier leurs réponses au regard de termes métalinguistiques dans la mesure où ils sont découverts en CE1 et consolidés en CE2.
Enfin, au vue des résultats obtenus par notre panel et de l’écoute de leurs échanges, nous pouvons remettre quelque peu en question la pertinence de la pratique de nos gestes professionnels. En effet, lors de nos interventions dans les groupes, nous n’avons pas suffisamment orienté les discussions sur l’accord du sujet avec les verbes en –er au présent de l’indicatif. Cette mégarde nous est apparue lors de l’écoute d’un enregistrement durant lequel les élèves ont passé la majeure partie de leur temps à négocier l’orthographe du nom commun « dessert » au lieu de s’intéresser à la terminaison verbale à attribuer aux verbes « mangez » et « préparons ». De même, il aurait été opportun de fournir aux élèves une méthodologie qui aurait consisté à travailler par groupes de mots de façon linéaire et non à s’intéresser à un seul mot, dont la graphie était problématique, et qui le plus souvent n’était pas le verbe.

Table des matières
Introduction 
I. Cadre théorique 
1. Le système orthographique
1.1. Description du système orthographique français
1.2. Apprentissage de l’orthographe
2. Concepts théoriques mobilisés
2.1. Le conflit socio-cognitif
2.2. La métacognition
2.3. Manipulations syntaxiques
3. Traitement des erreurs commises par les élèves
3.1. Statut de l’erreur
3.2. Les travaux de Nina Catach
II. Dispositif répondant à la problématique du mémoire 
1. Problématisation
2. Etude détaillée
2.1. Participants et objectifs
2.2. Dispositif
III. Analyse des résultats 
1. Méthodologie d’analyse des résultats
2. Présentation des résultats
2.1. Présentation et interprétation des résultats quantitatifs
2.1.1. Présentation quantitative des résultats de la classe de CE1
2.1.2. Présentation quantitative des résultats de la classe de CE2
2.1.3. Comparaison quantitative des résultats des classes de CE1 et de CE2
2.1.4. Interprétation des résultats quantitatifs des classes de CE1 et de CE2
2.2. Présentation et interprétation des résultats qualitatifs
2.2.1. Présentation qualitative des résultats de la classe de CE1
2.2.2. Présentation qualitative des résultats de la classe de CE2
2.2.3. Comparaison qualitative des résultats des classes de CE1 et de CE2
2.2.4. Interprétation des résultats qualitatifs des classes de CE1 et de CE2
IV. Discussion des résultats 
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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