la démarche scientifique de résolution appliquée au mémoire

Etat de l’art

Les tâches complexes

Le concept de « tâche complexe » est apparu dans les programmes lors du Décret du 11 juillet 2006 instituant le socle commun de connaissances et de compétences (présentant ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire). Ce concept n’était pourtant pas nouveau, puisque cette pratique pédagogique était déjà sollicitée chez de nombreux enseignants, notamment en Sciences de la Vie et de la Terre. Mais alors que nomme-t-on par « tâche complexe » ?

Les tâches complexes : pourquoi ?

« Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes, à un degré plus ou moins important. Les résoudre ne se réduit pas à les découper en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent… » d’après le Vade-mecum de septembre 2009 s’appuyant sur le décret de 2006 (Culture scientifique et technologique – Vade-mecum septembre 2009 – Ministère de l’éducation nationale).
Confronter les élèves à des tâches complexes à l’école apparaît donc essentiel et ce dès le plus jeune âge, pour être prêts à affronter celles de la vie réelle, et celles de leur cursus scolaire. Elles montrent de nombreux intérêts pour les enseignants : elles forment les élèves à gérer des situations concrètes en mobilisant connaissances, capacités et attitudes. Cela veut donc dire mobiliser de véritables « compétences » dans une situation nouvelle de la vie. Elles permettent de faire acquérir à chacun les mêmes connaissances, les mêmes méthodes mais en tenant compte des différences entre individus. De plus, elles laissent à chacun le choix des procédures pour établir sa propre démarche de résolution, sa propre démarche intellectuelle. Pour finir, on s’est aperçu qu’elles motivaient les élèves à résoudre un problème, tout en donnant le goût des sciences.
On motive par une entrée dans une situation nouvelle, inédite, scénarisée de manière à être le plus proche de ce à quoi peut être confronté un individu dans la vie de tous les jours. Cela a pour but d’inciter l’élève à utiliser des connaissances, capacités et attitudes déjà « mises en place » mais aussi en acquérir de nouvelles.

Le principe des tâches complexes

Une tâche complexe, comme celle utilisée en pédagogie dans toute les disciplines, ne signifie pas une tâche compliquée. D’après ce même vade-mecum, « la tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu, …) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…). Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application d’une procédure automatique. Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche. »
Lorsqu’on parle de démarche de résolution, on fait appel à l’utilisation d’une combinaison de plusieurs procédures simples et connues. L’élève doit élaborer dans ce cas sa propre stratégie pour répondre au problème, et ce, en mobilisant plusieurs ressources. On ne peut donc en aucun cas réduire la tâche complexe à l’application d’une procédure automatique. Nous devons prendre en compte les différences des élèves, en gardant à l’esprit que tous ne parviendront pas à accomplir seuls la tâche demandée. Dans ce cas-là, on doit donner de l’aide aux élèves, sans imposer notre démarche de résolution, dans le but de laisser l’élève choisir la démarche qui lui convient (la notion d’étayage sera introduite dans la partie 3.6). En effet, les élèves doivent saisir le sens de chaque action réalisée au fur et à mesure, pas seulement lors de la synthèse finale. En saisissant le sens, ils construisent leur apprentissage.
Au contraire des tâches simples qui laissent peu d’initiatives à l’élève, consistant souvent à des applications d’un savoir déjà travaillé, les tâches complexes permettent le champ libre à l’élève dans le choix de la stratégie à adopter. C’est le principe du concept pédagogique de « tâche complexe ». C’est par le choix de la démarche et la mise en œuvre autonome des procédures que l’élève peut développer et exprimer sa compétence.
Confronté à une situation-problème, l’élève doit relever un défi : au cours de la séance, l’élève essaye, se trompe, confronte sa vision avec les camarades de son groupe et finalise son travail par une production écrite ou orale.

Les objectifs visés par une tâche complexe

Les enseignant élaborent une tâche complexe pour mettre les élèves en situation d’analyse et de résolution d’un problème.
Par le biais de ces problèmes ouverts, ils souhaitent faire travailler l’élève dans le but d’acquérir des compétences du socle commun.
La mise en œuvre d’une tâche complexe atteint ses objectifs si l’enseignant se positionne comme un tuteur, une personne ressource (Vade-mecum 2009).
De plus, cela permet de mener une pédagogie différenciée (cf 3.5) et vivante où les élèves sont acteurs de leur apprentissage.
Dans le vade-mecum de septembre 2009, un exemple de tâche complexe et des différents objectifs visés en SVT sont présentés.

L’évaluation des tâches complexes par compétence

Comme dit précédemment, le préambule du socle commun rappelle que cette notion de tâche complexe est directement liée à celle de compétences. Ainsi, l’évaluation par compétences semble être l’outil nécessaire pour évaluer le travail en réponse à une tâche complexe.
L’évaluation existe depuis longtemps comme pratique et comme objet de discours, mais elle n’a pas toujours reçu le traitement qu’on lui réserve aujourd’hui. A une époque, pas si lointaine, ce terme avait une connotation péjorative : elle ne servait pas l’élève, mais seulement l’équipe pédagogique. Souvent, les notes étaient incomprises par les élèves ainsi que par leurs parents.
Elles ne donnent aucun indicateur de réussite, et l’élève ne pouvait pas l’analyser pour progresser.
Toute cette méthodologie et les décisions qu’elles impliquaient ont été longuement critiquées, mais depuis les choses ont bien changé.
L’élaboration de programmes d’évaluation par objectifs a ouvert la voie au déploiement de tâches autres que celles demandant des réponses courtes ou des choix de réponse unique. Les tâches complexes sont alors parues, impliquant des réponses structurées et plus personnelles. Décrire ce dont un élève ou un étudiant est capable, sans comparaison avec la performance des autres, est le but visé par cette mesure par compétences. Le but étant de faire réussir le plus grand nombre d’élèves, alors que le fossé d’inégalités scolaires se creusait de plus en plus.
L’évaluation par compétences paraît être un réel tremplin dans le souhait de faire réussir tous et chaque élèves, ambition de l’Education nationale, même si certaines limites restent présentes. Avant de les citer, il convient de définir le concept de compétences, au cœur des nouveaux programmes.

Les compétences

Roegiers (2001) a présenté trois défis que l’approche par compétences devrait permettre de relever : la multiplication des connaissances, la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves des apprentissages significatifs débouchant sur des applications authentiques et la lutte contre l’échec scolaire. Il définit la compétence comme « la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. »
Le programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation définit la compétence comme « (…) un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources (Gouvernement du Québec, 2001) ». S’inspirant de la définition de Le Boterf (2000), « savoir-agir » signifie la capacité de recourir aux acquis scolaires comme aux acquis de la vie courante. La mobilisation et l’utilisation efficaces désigne l’appropriation et l’utilisation intentionnelle de contenus notionnels, d’habilités intellectuelles et sociales (les savoirs, savoir-faire et savoir-être), qui va au-delà du reflexe ou de l’automatisme. Quant aux ressources, il s’agit des acquis scolaire, expériences, habilités et centres d’intérêt de l’élève couplés à des ressources externes auxquelles il peut faire appel : ses pairs, ses professeurs, des documents…
Les compétences apparaitraient donc comme le moyen permettant de résoudre une situation problème qui, selon Roegiers, serait « un ensemble contextualisé d’informations à articuler en vue d’une tâche déterminée ». Par ce terme, nous retrouvons notre concept de toute tâche complexe : tout projet qui pose à l’élève des défis, dont celui de mobiliser ses ressources.
D’après P. Perrenoud (1995) « Etre compétent, c’est être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles ».
L’utilisation des tâches complexes pour développer les compétences apparaît être fortement encouragée dans l’enseignement. En Sciences de la Vie et de la Terre, elles permettraient donc de développer certaines compétences qui sont difficilement accessibles, notamment celles contenues dans la démarche d’investigation.

L’intégration de l’évaluation par compétences dans l’apprentissage

Les contours de la relation entre l’apprentissage et l’évaluation commencent à être précisés.
Selon une longue tradition, ces deux réalités étaient séparées : apprendre était une chose, évaluer ce qui avait été appris en était une autre, l’apprentissage et l’évaluation ne pouvaient avoir lieu en même temps. Une telle séparation se comprend dans l’évaluation sommative puisque cette dernière survient à la fin d’une longue période d’apprentissage. Mais le rapprochement entre l’apprentissage et l’évaluation est possible dès lors que l’on reconnaît la fonction formative de l’évaluation.
En effet, « enseigner pour les tests » peut signifier entraîner les élèves à étudier en fonction du contenu particulier d’un examen, ce qu’on peut difficilement valoriser dans une approche par compétences. Mais cette relation entre l’enseignement et l’évaluation authentique a une autre dimension si les individus qui suivent une formation sont placés dans des situations authentiques, c’est à dire qui simulent de près ou de loin la réalité quotidienne. C’est ce que l’auteur Grant Wiggins déclare dans son écrit sur l’assessment (= évaluation) de 1998. On se rapprochait donc de la pédagogie de projet, qui force les élèves à mobiliser leurs connaissances dans des situations complexes.
Des précautions s’imposent toutefois : une situation typique d’apprentissage (pouvant s’étaler sur plusieurs semaines) peut-elle être propice à l’évaluation ? Inversement, une situation typique d’évaluation est-elle propice à l’apprentissage ? Il y a nécessité d’une certaine « harmonisation » entre ce qui est appris et ce qui est attendu.

Les limites de l’approche par compétences

Bien que les compétences apparaissent comme le procédé recherché pour réduire l’inégalité des chances, elles suscitent quelques limites qui doivent être soulevées. En effet, elle pose tout d’abord trois questions majeures.
En premier lieu, combien de temps une compétence évaluée est-elle réellement acquise ? On imagine assurément qu’un élève qui sait mobiliser ses connaissances dans une situation complexe pourra conserver son acquisition seulement s’il y est suffisamment exposé. Mais connaît-on réellement le degré d’exposition nécessaire pour maintenir l’acquisition ? A quelle fréquence doit-on stimuler sa compétence ? D’autre part, on peut se demander dans quelles mesures il est possible de réactiver chez l’élève ses compétences et de continuer à lui enseigner d’autres compétences plus complexes ? Par ailleurs, qu’en est-il des élèves qui ne sont pas capables de mobiliser des compétences face à des situations problématiques ? Ces questions, d’ordre pédagogique, demandent une réflexion plus sérieuse et nous n’avons pas encore les réponses adaptées mais elles se mettent progressivement en place avec les nouveaux axes pédagogiques.
L’organisation de l’utilisation des compétences soulève aussi quelques obstacles.
Effectivement, différents systèmes ont été mis en place dans les établissements et aucune harmonisation n’a, pour l’instant, eu lieu nationalement. Nous disposons du socle commun des compétences mais les critères pour définir l’acquisition ou non d’une compétence restent indéterminés. C’est pourquoi chaque professeur établit ses propres critères et cela peut mener à une inégalité.
Pour finir, les professeurs sont très peu formés à cette nouvelle évaluation. Il est vrai que des formations sont mises en place mais parfois difficiles d’accès et peu concrètes. Se former requiert beaucoup de temps et de nombreux professeurs restent encore réticents face à cette nouvelle approche.

L’élaboration d’une tâche complexe.

Les différentes instruction officielles (Socle commun et compétences – Pratiques pour le collège, Culture scientifique et technologique – Vade-mecum septembre 2009 par le Ministère de l’éducation nationale) montrent que les auteurs ont défini, pour ces tâches complexes, un grand nombre de caractéristiques souhaitables. Créer des situations a une double fin : exercer les élèves et construire leurs compétences.
Tout d’abord, l’élève doit réaliser une production. Cette dernière doit être le plus possible porteuse d’indices du savoir-mobiliser des ressources par l’élève. Les critères d’évaluation doivent se rapporter à cette production et surtout à ce savoir-mobiliser.
Puis, la situation doit avoir du sens pour l’élève et lui poser un défi. Autrement dit, la situation doit être contextualisée, réaliste, authentique : elle suit un scénario.
Elle doit aussi exiger la mobilisation de plusieurs ressources, que ce soit des documents (textes, graphiques, photos, vidéos…) ou de courts travaux pratiques (préparations microscopiques par exemple).

Les limites (conditions à remplir pour une pédagogie coopérative efficace)

Peu d’auteurs mettent en évidence des effets négatifs des interactions entre pairs en situation d’écriture. Garcia-Debanc (1990) a décrit trois situations défavorables selon elle. En effet, il semblerait que lorsque la tâche ne requiert pas de division du travail, cette stratégie ne soit pas efficace. Les deux autres situations présentées seraient lorsque la taille du groupe est trop élevée (trop d’interactions pourraient pénaliser la production) et lorsque la négociation mène le groupe à une norme plus faible que l’individu. Goldman, Cosden et Hine (1992) signalent un fonctionnement négatif pour certains élèves dans une situation d’exclusion ou, au contraire, lorsqu’un groupe repose tout le travail sur un individu.

Définition du problème

Les différentes recherches et réflexions sur le concept de tâche complexe nous ont permis de dégager quelques constats primordiaux. Tout d’abord, les élèves éprouvent de grandes difficultés dans la réalisation de ce type de problème. Ils sont souvent démunis face à des problèmes ouverts, nécessitant plusieurs ressources à la fois (externes et internes). Le professeur doit donc prendre en charge ces difficultés, dans le but de l’école inclusive, visant à faire réussir tous les élèves.
Dès lors, nous avons choisi de traiter dans ce mémoire des moyens leur permettant de surmonter ces difficultés et d’en évaluer l’efficacité, en répondant à la question suivante qui nous servira de problématique : comment prendre en charge les difficultés de rédaction des élèves en réponse à une tâche complexe ?
Il nous semble que la meilleure façon d’évaluer les stratégies pédagogiques le serait à travers l’évaluation des compétences.

Formulation d’hypothèses

A partir de ce constat et de ce problème, deux hypothèses sont apparues comme évidentes dans notre souhait d’accompagner les élèves dans leur réponse à une tâche complexe.
Tout d’abord, il semblerait que l’étayage des tâches complexes, c’est à dire une aide secondaire apportée par le professeur, réfléchie en amont, peut accompagner l’élève dans la résolution.
Cette aide, pouvant être de plusieurs ordres, doit être personnalisée en fonction des difficultés des élèves. Nous utiliserons alors plusieurs fonctions d’aides, coups de pouce, afin de satisfaire les besoins du plus grand nombre d’élèves. Par la suite, une seconde stratégie favorisant la réussite des élèves face à ces problèmes serait l’emploi par le professeur de la pédagogie coopérative, entre pairs. Réaliser le travail en groupe favoriserait l’apprentissage et l’atteinte des objectifs. Ce choix de coopération est souvent réalisé par le professeur dans tous types de situations. Dans ce mémoire, nous tenterons d’évaluer l’efficacité du travail en groupe dans l’objectif de résolution d’une tâche complexe.

Evaluation et méthode de recueil des données

Présentation de la grille d’évaluation

La production des élèves a été évaluée sur deux compétences :
,! Extraire des informations de documents et les mettre en relation.
,! Rédiger un texte argumentaire en réponse à un problème construit en paragraphes et correctement ponctué.
Chaque compétence est déclinée en descripteurs (critères de réussites) qui, eux-mêmes, présentent différents indicateurs pour 4 niveaux de maîtrise : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise correcte et maîtrise de haut niveau.
La production est donc évaluée sur le fond et la forme, grâce à la fiche évaluation (annexe 4).
Le contenu (fond) est évalué par le descripteur « Toutes les informations essentielles des documents sont mentionnées ». Dans ce descripteur, les informations utiles pour chaque ressource sont mentionnées, avec, là encore, les indicateurs pour les différents niveaux de maîtrise. Un cumul des réponses données permet d’évaluer le descripteur. Chaque descripteur n’a pas le même poids pour chaque compétence, il y a donc des pondérations. Par exemple, le descripteur évaluant le contenu est pondéré fois 2 pour la compétence D1.1. La pondération est précisée par l’équivalent en terme de points (par exemple « /8 »).
La professeure fut obligée de passer par un système de points afin d’évaluer par compétence. Un calcul assez fastidieux permet à la fin d’évaluer les deux compétences.

Recueil des données

Dans un fichier Excel, tous les résultats des élèves ont été saisis pour chaque compétence, et chaque descripteur. De plus, les conditions dans lesquelles les élèves ont été mis, sont détaillées (groupe/individuel, aides/sans aides). Cette saisie a permis l’exploitation des résultats avec des tableaux croisés dynamiques complexes présentés dans la partie suivante : on a mesuré l’efficacité en croisant les moyennes obtenues sur les compétences.

( L’efficacité pour les élèves en difficulté scolaire / à bon niveau scolaire

On se demande toujours si les stratégies utilisées par l’enseignant (étayage ou pédagogie coopérative) sont profitables à tous les élèves.
Dans cet intérêt, le choix d’évaluer ces progressions s’est porté sur les élèves en difficulté scolaire et à bon niveau scolaire (ces profils sont souvent les plus oubliés). En prenant en compte que les différentes classes sont homogènes entre elles (disposent d’autant d’élèves en difficulté/à bon niveau), deux tableaux d’efficacité ont été construits, présentés en annexe 6. Le premier concerne les élèves en difficulté scolaire : le tableau présente le nombre d’élèves avec un niveau 1 (maitrise insuffisante) pour chaque descripteur en fonction des conditions dans lesquelles les élèves ont été mis. Le deuxième examine cette fois l’efficacité des stratégies pour les élèves à bon niveau scolaire de la même façon mais cette fois en prenant en compte le niveau 4 (très bonne maitrise).
Il apparaît que, étant donné que les classes sont homogènes entre elles, il devrait y avoir autant de 1 et de 4 dans chaque classe (condition). Or, le nombre de 1 est bien plus bas dans les classes avec aide ou en groupe, ces stratégies améliorant nettement le travail des élèves en difficulté.
Entre ces deux stratégies, on peut distinguer une meilleure efficacité du travail en groupe chez les élèves en difficulté par rapport aux aides. Ce résultat se comprend par une incapacité par ces élèves à exploiter convenablement les aides par manque de compréhension (ne serait-ce que par leur faiblesse en lecture).
Le nombre de 4 quant à lui, est plus élevé quand les élèves disposent des aides. Par contre, on remarque que la condition qui est la moins profitable aux élèves à bon niveau scolaire est la stratégie groupe ajoutée à l’aide. Ces élèves sont certainement pénalisés par trop d’informations qui empêchent leurs capacités personnelles de s’exprimer. De plus, il est profitable pour ces élèves, d’après ces résultats, de travailler de façon individuelle. Les élèves à bon niveau scolaire ont souvent déjà acquis une façon de travailler personnelle qui serait affectée lors d’une confrontation avec une autre méthode de travail. Néanmoins, le travail en groupe est de toute façon positif pour ces élèves car il développe leur potentiel de socialisation et leur faculté à vivre ensemble.

Discussion critique (limites potentielles de l’étude)

Un diagnostic réalisé en début d’année lors des premières confrontations des élèves avec le dispositif de tâche complexe a permis de repérer les obstacles majeurs des élèves. En effet, confortée grâce aux questionnaires, la plus grande difficulté éprouvée par les élèves dans ce type de travail est de réaliser le texte argumentaire, c’est à dire répondre au problème par un texte organisé où les informations sont mises en lien. Arrivée deuxième au sondage, la difficulté pour les élèves à trouver les informations utiles dans les documents serait intéressante à exploiter dans le cadre d’une nouvelle expérimentation.
Dès lors ce diagnostic établi, il est nécessaire de trouver des stratégies pour dépasser cet obstacle. C’est dans cette optique que les stratégies de pédagogie coopérative et d’étayage ont été exploitées afin d’en connaître l’efficacité.
Tableau 8 : Diagramme présentant l’avis des élèves concernant la meilleure combinaison stratégique pour répondre à une tâche complexe.
Malgré l’échantillon limité d’élèves, les résultats de notre expérimentation sont tout de même parlants. Il a été établi que ces deux stratégies sont efficaces, avec quelques limites cependant.
La pédagogie coopérative permet d’améliorer les résultats des élèves en difficulté, tandis que l’étayage paraît ne pas jouer en faveur de leur réussite (difficulté pour eux d’utiliser correctement les aides). L’intérêt, dans le but de l’école inclusive, est de faire réussir tous les élèves. Il conviendrait alors d’étudier de façon plus affinée la stratégie qui permettra de faire réussir les élèves en difficulté. Il est normal que les différents profils d’élèves n’ont pas les mêmes besoins et que l’emploi des stratégies diffère, c’est le principe même de la différenciation.
De plus, l’étayage est censé répondre aux besoins des élèves. Cependant, il faut tout d’abord qu’ils recensent de façon correcte leurs difficultés. Pour améliorer ces résultats, une séance de préparation aurait pu permettre aux élèves de cerner leurs difficultés à l’abord d’une tâche complexe.
La découverte de l’efficacité des différents types d’aide, s’est heurtée à un manque de résultats exploitables : l’influence de l’aide de connaissance et de raisonnement n’a donc pas pu être établie pour cette raison.
Dans l’objectif d’avoir des résultats exploitables, le professeur n’a pas apporté d’aide orale. Par contre, en réalité, il est important que le professeur soit présent en permanence pour apporter une autre aide, de façon orale et personnelle aux élèves qui en ont besoin. En effet, cette tâche complexe a été intégrée dans la séquence de façon formative (les élèves construisent les notions eux-mêmes par ce travail). Il faut alors s’assurer par la suite que les notions attendues soient bien acquises afin de ne pas freiner leur apprentissage. En outre, pour améliorer l’acquisition des compétences mises en jeu dans les tâches complexes, il y a nécessité de donner un feedback aux élèves afin de connaître leur progression.
Aussi, l’exploitation des résultats s’est confrontée à un problème de l’évaluation qui reste persistant. Effectivement, la grille d’évaluation utilisée est « bloquante » car elle nécessite l’emploi par les élèves des mots clés proposés. Or, le langage n’est pas le même chez tous les élèves et il faut prendre en compte l’idée apportée, même si le vocabulaire n’est pas adapté (en particulier pour les élèves en difficulté). Egalement, l’emploi des différents indicateurs (pour les différents niveaux de maitrise) est restreignant puisqu’il y a un ordre d’acquisition. Il faut alors au préalable assigner une importance plus ou moins forte à certains éléments. Mais comment justifier une importance plus forte à une introduction ou une conclusion ? Ce principe de l’évaluation reste à améliorer.

Table des matières
1. Introduction 
2. Etat de l’art 
2.1. Les tâches complexes
2.1.1. Les tâches complexes : pourquoi ?
2.1.2. Le principe des tâches complexes
2.1.3. Les objectifs visés par une tâche complexe
2.2. L’évaluation des tâches complexes par compétence
2.2.1. Les compétences
2.2.2. L’intégration de l’évaluation par compétences dans l’apprentissage
2.2.3. L’évaluation par compétences favorise l’auto-évaluation
2.2.4. Les limites de l’approche par compétences
2.3. L’élaboration d’une tâche complexe
2.4. La difficulté des élèves dans la rédaction des réponses à une tâche complexe
2.5. La différenciation pédagogique
2.5.1. Placer l’élève dans une situation favorable d’apprentissage : définition de la zone proximale de développement
2.5.2. La nécessité de placer chaque élève dans une situation favorable d’apprentissage
2.5.3. Différentes stratégies de différenciation pour accompagner les élèves dans leur apprentissage
2.6. L’étayage pour réaliser une tâche complexe
2.6.1. Les 6 fonctions de l’étayage
2.6.2. Différents types d’étayages apportés pour résoudre une tâche complexe
2.7. La pédagogie coopérative pour réaliser une tâche complexe
2.7.1. La pédagogie coopérative
2.7.2. Organisation de la coopération
2.7.3. Les limites (conditions à remplir pour une pédagogie coopérative efficace)
2.8. Définition du problème.
2.9. Formulation d’hypothèses
3. LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE DE RESOLUTION APPLIQUEE AU MEMOIRE 
3.1. Méthodologie
3.1.1. Participants et contexte de l’expérimentation
3.1.2. Dispositif pédagogique et matériel
3.1.3. Procédure – mise en œuvre
3.1.4. Evaluation et méthode de recueil des données
3.2. Résultats et interprétation
3.2.1. Analyse des productions
3.2.2. Analyse des questionnaires
3.3. Discussion critique (limites potentielles de l’étude)
4. CONCLUSION
5. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 
6. Annexes

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