La démarche projet pour créer des entrées pédagogiques info-documentaires

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Leur prise en charge scolaire

Si l’institution a évolué dans l’appellation de ces élèves, elle a aussi évolué dans les dispositifs d’accueil qu’elle a pu mettre en place au cours de ces dernières années. L’historique des dispositifs d’accueil des élèves allophones est directement lié aux différentes politiques d’assimilation et d’intégration des étrangers en France. Le principe fondateur de l’École repose sur la transmission des mêmes connaissances à tous les élèves. Cette vision initiale, égalitaire, est héritée de la fin du XIXème siècle avec les lois Jules Ferry. Elle ne prévoyait aucun dispositif particulier, et c’est bien sans directives précises que les enseignants assuraient l’accueil de ces élèves étrangers jusqu’au milieu du XXème siècle.
Après la seconde Guerre Mondiale, la population des étrangers atteint un pic de 3,6 millions de personnes. La nécessité de mieux organiser l’accueil de cette population migrante s’impose progressivement. Les premières réponses de l’institution se mettent en place dans les années 1970, suite au premier Bulletin officiel du 13 Janvier 1970, organisant les modalités d’un nouveau dispositif : les classes expérimentales d’initiation pour enfant étrangers (CLIN). Elles se composent d’un effectif réduit, entre 15 et 20 élèves, et ont pour principal objet l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE). Les CLIN sont surtout réservées aux enfants de 7 à 13 ans, dans le 1er degré. Dès 1973, les « Classes d’accueil » ou CLA, fondées sur le même modèle, se destinent aux enfants du collège, entre 12 et 16 ans. 4
Entre 1973 et 1981, l’institution, grâce à des accords passés avec différents pays, notamment le Portugal, l’Espagne, l’Italie, le Maroc et la Tunisie, mise sur une nouvelle réponse pédagogique : les Enseignements des Langues et Cultures d’Origine (ELCO). Ces enseignements représentent trois heures par semaine, et sont dispensés majoritairement en dehors du temps scolaire, le mercredi après-midi ou le samedi matin : A l’origine, les cours d’ELCO avaient clairement pour objectif de permettre aux enfants une réinsertion aisée dans le pays d’origine puisque l’hypothèse était faite d’un possible « retour au pays» des immigrés […] Aujourd’hui, les familles immigrées sont durablement installées en France, sans projet de retour définitif au pays. […] Susceptibles de renforcer les références communautaires, les ELCO peuvent conduire au communautarisme alors que la République qui doit être enseignée ne peut pas être un conglomérat de groupes. Certains interlocuteurs craignent même que certains ELCO deviennent des « catéchismes islamiques ». 5 Le Haut Conseil à l’Intégration préconise donc dans son rapport en 2011 l’abandon des ELCO au profit d’un enseignement en tant que langue vivante 2 ou langue vivante 3 dans le cursus scolaire. Les Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A) sont mises en place en 2012 suite à la publication d’une circulaire qui en organise les modalités de fonctionnement. 6 Les UPE2A ont pour objectif d’insérer les élèves dans les classes ordinaires, tout en leur dispensant des heures de FLE pour favoriser leur maîtrise de la langue. Les élèves suivent donc une partie des enseignements généraux avec leurs camarades français, et une partie de cours de FLE dans la classe spécifique d’UPE2A.
Au sein du lycée J. V, la classe UPE2A existe depuis la rentrée 2015 et est portée par une enseignante spécialisée, qui accueille une dizaine d’élèves. Ils sont répartis dans des classes de secondes et de premières, et bénéficient d’un enseignement de FLS (Français Langue de Scolarisation). La mise en place du dispositif reste difficile. La dotation horaire étant réduite, (9h au lieu de 18h), et les emplois du temps des élèves complexes, le dispositif permet néanmoins aux élèves de pouvoir bénéficier entre 4 et 9 heures de FLS par semaine. Mais l’implication de l’enseignante et la réussite des élèves, depuis sa mise en place, vont permettre au lycée de pouvoir passer le dispositif à 18h à la rentrée de 2017.
Il est intéressant de constater ici, au regard de l’évolution des dispositifs mis en place par l’institution, une alternance et un tiraillement entre deux visions opposées, que nous expose Cécile Goï : D’une façon générale, vis-à-vis de l’altérité linguistique et culturelle (et plus largement tout ce qui fait altérité à l’école), l’école française oscille sans cesse entre tentation de l’homogénéisation, d’une part, et reconnaissance de la diversité des élèves d’autre part ; ignorance ou négligence des spécificités des élèves d’un côté et assignation à la différence de l’autre. 7
Elle propose de comprendre cette oscillation par la notion de « continuum » qu’elle formalise dans le schéma suivant : « Assignation à l’altérité » « Indifférences aux différences »
Ce survol historique montre bien que la prise en charge scolaire et plus globalement l’intégration des élèves allophones est complexe et à l’interface de plusieurs enjeux, tant au niveau de l’institution scolaire, qu’au niveau de la société plus globalement.

Les enjeux éducatifs et sociaux

Les élèves allophones constituent donc un public spécifique dont les besoins éducatifs sont dits « particuliers ». Il est maintenant temps de s’interroger sur ce qu’est un « besoin éducatif particulier » . Que recouvre cette formule, qui semble opérer une différence entre les élèves, contraire à l’intention égalitaire de l’école ? Ce paradoxe est l’enjeu majeur auquel les enseignants sont confrontés face aux élèves allophones : C’est peut-être le plus grand point d’achoppement pour les pédagogues et les équipes éducatives. La question de l’inadaptation scolaire est au centre de l’identification d’élèves qui peuvent rencontrer des difficultés cognitives, physiques, sociales ou linguistiques, et identifiés à ce titre comme « à besoins éducatifs particuliers » 9
Les auteurs expliquent que cette focalisation sur la question de l’inadaptation est la racine d’un malentendu autour de cette formule. Les élèves allophones peuvent rencontrer des besoins particuliers du fait de leur situation spécifique, mais ils peuvent aussi suivre leur scolarité sans besoins particuliers. De même, certains élèves, qui ne sont pas allophones, peuvent rencontrer des besoins particuliers à un moment donné de leur scolarité. Et c’est bien là, la subtilité de la formule. La catégorisation opérée se fait sur les besoins et non sur les personnes : Dans l’idée de besoins éducatifs particuliers, la particularité est celle des besoins éducatifs, pas des individus. […] En d’autres termes, il ne peut plus être question de catégoriser des personnes en les figeant dans la radicalité de leur altérité, ce qui reviendrait à les discriminer. La subtilité de la logique inclusive vient du fait qu’elle n’est pas centrée sur la nature de la personne concernée, mais sur son rapport à l’environnement, et sur l’écoute de ce qu’elle a à en dire.

Gérer le plurilinguisme

Au sein du lycée J.V, les élèves de l’UPE2A viennent de diverses régions du monde : Afrique du Nord, Afrique Subsaharienne, Sri Lanka, Brésil, Portugal, Ukraine ou encore États-Unis. La classe rassemble donc des élèves très différents. Il est important de comprendre que cette situation de plurilinguisme juxtapose des langues et des cultures, qui sont implicitement marquées, dans le contexte scolaire, par un caractère inégalitaire. L’auteure Christine Hélot, apporte sur ce point une réflexion très intéressante, et met en lumière un paradoxe dans l’enseignement des langues en France : D’un côté, des moyens importants pour que les élèves deviennent des citoyens multilingues, de l’autre une non reconnaissance des compétences multilingues de nombreux élèves. […] Ces programmes sont encore marqués par une idéologie fortement monolingue qui entraîne à la fois une dévalorisation du bilinguisme dans le cas des langues minorées et une survalorisation quand il s’agit des langues dominantes. 20
Elle pointe, en effet, la valeur accordée à certaines langues en dépit d’autres. Elle pousse son raisonnement plus loin en expliquant ce caractère inégalitaire à partir de la dichotomie entre un « bilinguisme d’élite » et un « bilinguisme de migrants ». Les langues européennes dominantes sont valorisées par la création de sections « européennes » ou « internationales » dans les cursus scolaires. Cette appellation leur donne un premier prestige. Mais il y a également une différence dans le traitement, car les élèves qui sont inscrits dans ces sections vivent ces deux langues (le français et la langue étrangère enseignée) comme complémentaires, et qui s’enrichissent l’une de l’autre. Au contraire, le bilinguisme des migrants concerne les minorités ethnolinguistiques, dont les deux langues n’ont pas le même statut, l’une est dominante, celle du pays d’accueil, et l’autre est dite « minorée », car associée au fait migratoire. Les deux langues sont donc dans une situation de concurrence parce que l’une est plus prestigieuse socialement que l’autre. Le rapport aux langues n’est donc pas du tout le même. Or, chez un enfant bilingue, ce rapport est capital : Les enfants des élites ont rarement honte de leur langue, puisque leur connaissance de plusieurs langues est valorisée dans la famille, à l’école et dans la société. Par contre, un enfant issu de l’immigration peut avoir honte de la langue de ses parents, qui est associé à un contexte perçu négativement dans son entourage. Il est aussi soumis à une forte pression des autorités éducatives qui le poussent à acquérir la langue de l’école le plus rapidement possible et à comprendre qu’il n’y a pas de place à l’école pour la langue de la maison. 21
C’est l’idée selon laquelle le bilinguisme serait pour certains une chance, et pour d’autres un handicap ou du moins un frein. Pour dépasser cette dichotomie, le Conseil de l’Europe propose, en 2001, dans le Cadre Européen Commun de Référence, de parler, non plus de compétence bilingue, mais de « compétence plurilingue » en se basant sur la notion de Gumperz en 1971 de « répertoire verbal » 22. Il s’agit de considérer le bilinguisme non plus comme la maîtrise d’une ou plusieurs langues, mais bien comme une compétence de communication, à laquelle contribue toute expérience des langues et des cultures. L’individu dispose d’un répertoire verbal qui lui permet de communiquer langagièrement et d’interagir culturellement 23. On passe alors d’une logique de maîtrise à une logique d’interaction. Comme Christine Hélot le souligne dans son article, cette notion de compétence plurilingue permet de « réduire l’écart entre langues de statut minoré et langues valorisées par le système scolaire » parce qu’elle considère les différents types de compétences comme complémentaires.

Gérer l’hétérogénéité des profils

Cette question de la diversité des élèves n’est pas nouvelle en pédagogie. Elle se pose depuis toujours, mais ce n’est qu’à partir du XXème siècle, sur les travaux de quelques précurseurs comme Parkhust, Wahsburne, Dottrens ou encore Célestin Freinet, que les réponses de l’institution ont pu se construire. Ces travaux reposent sur l’idée de l’individualisation de l’enseignement, aujourd’hui convoquée, depuis les années 1970, sous les notions de « pédagogie différenciée » ou de « différenciation pédagogique ». 27 Bruno Robbes expose de manière très efficace en 2009, les héritages multiples de la pédagogie différenciée, dont celui incontournable de la psychologie des apprentissages avec les postulats fondateurs de Burns 28 qui place l’élève au centre du système. Mais il rappelle également les propos de Philippe Perrenoud 29 qui expliquent que l’enseignant effectue de fait une différenciation entre les élèves dans sa pratique quotidienne : Il n’existe pas deux élèves qui sont traités exactement de la même manière de la part d’un enseignant : le problème n’est pas de nier ce fait mais de le contrôler. La pédagogie se doit d’être lucidement différenciée sans faire jouer massivement la complicité socio-affective entre l’enseignant et certains élèves « choisis » par lui plus ou moins consciemment. 30
Cette différenciation ne peut pas, en effet, se baser sur des critères socio-affectifs et se doit d’être pensée objectivement. Philippe Mérieu propose de voir deux grands courants théoriques qui fondent cette différenciation, et qui en dévoile les principales problématiques. Si la finalité est bien la même, celle que, par des chemins adaptés, tous les élèves puissent s’approprier les mêmes savoirs, Meirieu observe que la gestion de ces différences peut s’organiser selon deux principes : […] le principe que j’appellerai du « diagnostic a priori » et celui que je nommerai de « l’inventivité régulée ». Alors que dans le cas du diagnostic a priori, l’information est considérée comme contenant en germe, en quelque sorte, la remédiation, dans le cas de l’inventivité régulée, l’information est un indicateur parmi d’autres qui permet simplement de faire des propositions et d’observer leurs effets. Dans le premier cas, l’éducateur cherche à atteindre une sorte de « nature profonde » du sujet qui lui permet de le classer dans une catégorie pour laquelle il dispose d’un ensemble de solutions ; dans le second cas, il prend des indices qui lui permettent seulement de statuer sur les besoins du moment et d’avancer une proposition particulière dont on ne sait jamais d’avance comment elle sera accueillie et quels effets elle produira. 31
Philippe Meirieu expose donc une opposition de modèle : le « diagnostic a priori » propose de rationaliser l’observation psychologique de l’élève, auquel il pourra pallier avec des scénarios pensés d’avance et qui fonctionnent à coups sûrs. Au contraire, le modèle de l’« inventivité régulée » rejoint le concept de « besoins particuliers » qui propose des solutions adaptées à l’élève à un moment donné de sa scolarité, et qui ne repose pas sur sa nature d’individu, mais bien sur son besoin ponctuel. Meirieu conclut ce raisonnement en proposant une métaphore significative : […] on pourrait dire que s’opposent ici une pensée de la différenciation « fermée » et une pensée de la différenciation « ouverte ». 32
La « différenciation ouverte » est donc clairement la voie retenue par Meirieu, et semble être une des réponses les plus appropriées à la gestion de la diversité des élèves.
Cette diversité, nous avons pu l’appréhender au cours de nos séances avec les élèves allophones du lycée J.V. En effet, à plusieurs reprises, nous avons pu constater que les élèves avançaient à des rythmes différents pour le même exercice proposé. Certains avançaient très rapidement, tandis que d’autre prenaient plus de temps. Nous avons pu ressentir la difficulté des enseignants à gérer des groupes classes hétérogènes. Pour remédier à cette difficulté, nous avons d’abord tenté de proposer des exercices avec des niveaux de difficulté différents en fonction des observations que nous avions pu faire (modèle du « diagnostic à priori ». Mais nous nous sommes rapidement aperçus que ce n’était pas la bonne solution car cela stigmatisait les élèves en fonction de leur niveau, et ne faisait qu’accroître les inégalités entre les élèves. Nous avons donc tenté de mettre en place une stratégie de différenciation « ouverte » ou le modèle de l’ « inventivité régulée ». Nous avons proposé aux élèves de réaliser la même production finale, avec les mêmes attendus, mais en leur laissant le temps d’avancer à leur rythme. J’ai assuré un accompagnement plus soutenu à ceux qui en avaient besoin et j’ai laissé une plus grande autonomie aux autres, mais tout en les accompagnant aussi. Au terme du projet, chaque élève a pu réaliser la production demandée et la présenter devant le groupe classe, ce qui a favorisé leur cohésion et les a valorisés dans leurs capacités. Ce que nous avons pu observer, c’est que la communication entre pairs était fondamentale dans la cohésion du groupe et permettait à ceux qui avançaient moins vite de se sentir intégrés et valorisés. Par exemple, lors de l’appropriation de l’outil Piktochart pour réaliser une infographie, les plus avancés sont spontanément allés aider ceux qui en avaient besoin. Et en fonction de la tâche, ce n’était pas toujours les mêmes élèves qui étaient en avance, ce qui a permis de véritables échanges de compétences entre les élèves eux-mêmes.
La relation pédagogique, que nous avons pu établir avec ces élèves, nous a amenés à nous questionner sur le positionnement propre du professeur-documentaliste. A-t-il une relation spécifique, différente de celle des enseignants de discipline, avec ces élèves ? Si oui, quelle est-elle ?

Le positionnement du professeur-documentaliste

Répondre aux besoins éducatifs particuliers, nous l’avons vu, c’est avant tout adapter sa posture d’enseignant. En ce qui concerne le professeur-documentaliste, il possède en outre des missions propres, qui sont définies dans la toute nouvelle circulaire de mission, parue le 28 Mars 2017 33. Elle s’organise autour de trois axes essentiels : la formation à une culture de l’information et des médias, l’organisation des ressources documentaires, et l’ouverture de l’établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel. Comment le professeur-documentaliste peut-il adapter sa posture au sein de ces trois missions pour répondre aux besoins spécifiques des élèves allophones ?

Adapter la didactique info-documentaire

L’action du professeur-documentaliste s’inscrit dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information. Son objectif est d’amener les élèves vers l’« acquisition d’une culture et d’une maîtrise de l’information » 34. Cela signifie que son action est avant tout pédagogique, autant qu’un enseignant de discipline. A ce titre, l’adaptation de sa posture d’enseignant en pratiquant une pédagogie différenciée reste une bonne réponse, quel que soit l’enseignement à délivrer, qu’il soit disciplinaire ou non. Mais l’enseignement des apprentissages info-documentaires, de par sa nature transversale, est particulièrement propice pour la mise en place d’un enseignement individualisé. Le professeur-documentaliste adopte naturellement une posture d’accompagnement lors de la mise en activité des élèves. La difficulté qu’il peut éprouver face à des élèves allophones n’est donc pas dans sa posture d’enseignant, mais dans le choix et l’organisation de sa didactique. C’est la question de la progression des apprentissages qui est difficile. En effet, si pour les élèves français, la progression se fait de la sixième à la terminale, pour les élèves allophones, la situation est différente. Ils arrivent souvent en cours d’année, et ne bénéficient du dispositif de l’UPE2A que sur deux ans seulement. L’enjeu de leur faire acquérir ou rattraper les mêmes connaissances que leurs camarades français, afin qu’ils puissent être égaux en sortant du dispositif, est donc grand. Notre tentative de réponse est bien l’objet et la motivation de cette étude. Nous avons pu proposer une progression des apprentissages info-documentaires dans notre projet, que nous détaillons dans l’annexe 6 de cette étude.

Adapter l’organisation des ressources documentaires

Répondre aux besoins spécifiques des élèves allophones passe également, pour le professeur-documentaliste, par l’adaptation des ressources documentaires. La présence d’un dispositif UPE2A au sein d’un établissement scolaire doit venir faire écho dans la gestion des ressources du CDI. L’organisation des ressources est à penser non seulement à destination des élèves, mais aussi à destination des enseignants. Par exemple, cela peut passer par une politique d’acquisition adaptée : l’achat de dictionnaires bilingues, l’achat d’ouvrages en français facile, l’achat de manuels de FLE ou encore de ressources audiovisuelles comme les DVD pour servir de support aux enseignants. Cela pourrait aussi passer par la mise à disposition de ressources numériques ciblées, dans un onglet dédié sur le portail Esidoc par exemple : des jeux sérieux pour inviter les élèves à progresser de manière ludique dans leur maîtrise de la langue française, des liens vers des ressources pédagogiques dédiées pour les enseignants de FLE, ou bien des liens vers des contenus audiovisuels comme ceux de FranceTV Education35 ou de TV5Monde36 qui proposent d’excellents supports sur une grande diversité de sujets.
Au lycée J. V., le dispositif UPE2A est très récent puisqu’il n’existe que depuis la rentrée 2015. Le CDI n’a pas encore pu élaborer une réelle offre adaptée à ce public. Lors de notre stage, nous avons pu amorcer un sondage des besoins auprès de l’enseignante de FLE responsable. Certaines ressources numériques ont été mises à disposition des élèves via un blog37, que l’enseignante utilise dans l’objectif de valoriser les actions de la classe. Ce blog constitue une base intéressante pour élaborer une offre de ressources adaptée. Pour compléter ces ressources, nous avons proposé une liste d’acquisitions d’ouvrages pour le CDI afin que les élèves puissent trouver des ressources papier en complément (cf ANNEXE 10). L’organisation des ressources numériques pourrait faire l’objet d’une collaboration avec l’enseignante de FLE afin de compléter son offre et lui donner une meilleure cohérence d’ensemble.

Renforcer la médiation culturelle

Le dernier levier sur lequel le professeur-documentaliste peut agir pour répondre aux besoins des élèves allophones est celui de la médiation culturelle. En effet, proposer des ressources documentaires adaptées est indispensable, mais proposer des actions d’incitation à la lecture, et de découverte culturelle l’est tout autant pour faire vivre les ressources, et amener les élèves à se les approprier. Un élève allophone, parce qu’il est en phase d’apprentissage de la langue, a d’autant plus besoin d’être incité à la lecture pour appréhender les mots et la culture française. L’ouverture culturelle fait partie intégrante des missions du professeur-documentaliste, et à ce titre, il est un acteur privilégié pour répondre aux besoins de ces élèves. Par exemple, on peut imaginer des actions telles que l’élaboration de tables thématiques, en lien avec l’enseignement de FLE qu’ils reçoivent. Cela peut également passer par la création de clubs ou d’ateliers autour de la lecture, qui ne seraient pas exclusivement réservés aux élèves allophones, et qui pourraient ainsi les faire échanger avec d’autres camarades maîtrisant la langue française. Cela passe enfin par l’organisation de sorties scolaires dans les établissements culturels tels que les médiathèques, les musées, les cinémas ou les théâtres.
Lors de notre stage, nous avons pu accompagner à plusieurs reprises les élèves de l’UPE2A dans des sorties au Cinéma dans le cadre du dispositif Lycéens au cinéma, et au théâtre dans le cadre d’une sortie organisée par les professeurs de lettres. Ces sorties ont été l’occasion pour nous d’observer les élèves dans leur appropriation de cette expérience culturelle. Nous avons pu constater qu’elle favorisait l’échange entre les élèves et renforçait la cohésion du groupe classe. La médiation culturelle constitue donc un axe fort du positionnement du professeur-documentaliste dans la réponse aux besoins des élèves allophones. Forts de ces observations, nous avons souhaité fonder notre projet sur cet axe culturel en proposant la mise en place d’un parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) pour les élèves allophones.

Le dispositif Lycéens et apprentis aux cinéma (LAAC)

L’opportunité d’appuyer notre projet de PEAC autour du cinéma nous a été donnée par le fait que l’établissement, dans lequel nous effectuions notre stage, participait au dispositif Lycéens et apprentis au cinéma. Ce dispositif, maintenant bien implanté dans le paysage de l’EAC, a été créé en 199348. Il est piloté par le Centre National du Cinéma et de l’image animée (CNC) et se décline pour le premier degré, école au cinéma, et pour le collège, collège au cinéma. C’est sous l’action de Jack Lang, Ministre de la Culture en 1981, que la mise en place d’un tel dispositif a pu prendre forme. C’est d’abord pour le collège que ce projet a été lancé, en 1984, puis pour l’ école primaire en 1987, le lycée venant en achever le succès. En parallèle de ce dispositif, ce sont aussi les options cinéma-audiovisuel dans les lycées qui se sont développées.
L’objectif de ce dispositif est défini dans son cahier des charges, comme suit : L’opération Lycéens et apprentis au cinéma, dispositif d’éducation artistique organisé dans un cadre d’exploitation cinématographique commerciale, propose en temps scolaire aux élèves et aux apprentis des lycées d’enseignement général, professionnel et agricole, publics et privés, et des centres de formation des apprentis (CFA) de découvrir au minimum 3 œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur attention dans les salles de cinéma et se constituer ainsi, grâce au travail pédagogique de sensibilisation artistique conduit par les enseignants et les partenaires culturels, les bases d’une culture cinématographique.
L’objectif est donc triple : amener les élèves à fréquenter les cinémas, à découvrir les grandes œuvres du patrimoine cinématographique, et les initier à l’analyse filmique.
Lors de notre stage, nous avons pu assister à la présentation de la sélection pour l’année 2016-2017. Au lycée J. V., c’est l’équipe des enseignants de lettres qui est en charge du choix des films retenus pour l’exploitation pédagogique en classe avec les élèves. Elle a ainsi retenu trois films : L’homme qui tua Liberty Valence de John Ford, Blow Out de Brian De Palma, et L’image manquante de Rithy Panh. Dans notre projet, nous avons pu travailler avec les élèves allophones sur les deux premiers films, la projection du troisième film intervenant trop tardivement dans l’année scolaire pour pouvoir en faire l’exploitation et en rendre compte dans cette étude. Inscrire notre projet dans ce dispositif permettait d’intégrer les élèves allophones dans la dynamique de l’établissement, et de favoriser les échanges avec leurs camarades français autour des films. C’était également l’occasion de donner quelques repères de culture cinématographique afin d’élargir leur horizon culturel. Travailler sur le cinéma nous a également permis de nous documenter plus précisément sur la fonction éducative qu’il pouvait avoir, et qu’il est important de dévoiler ici, pour mieux comprendre les enjeux d’un dispositif comme celui de Lycéens et apprentis au cinéma.

La fonction éducative du cinéma

L’introduction du cinéma à l’école remonte aux années 1980 avec les politiques éducatives et culturelles déjà mentionnées. Cependant, il est intéressant de voir que la fonction éducative du cinéma remonte en réalité au début du XXème siècle et qu’elle n’a pas toujours eu l’unanimité auprès des enseignants.
Les qualités pédagogiques qui furent attribuées au cinéma reposaient sur la certitude que la vision d’un phénomène favorisait sa compréhension et sa mémorisation […] Le cinéma scolaire, apparu au lendemain de la Première Guerre Mondiale, se substitua définitivement aux lanternes magiques et aux vues fixes jusque là utilisées par quelques enseignants.[…] Il provoqua de nombreux échos dans le mouvement d’éducation nouvelle de Freinet, qui le reconnut comme moyen pédagogique contribuant à l’ouverture documentaire sur le monde et l »éveil des consciences. […] Malgré ces initiatives, l’introduction du cinéma dans les écoles resta marginale, car elle se heurta à de nombreuses réticences de la part des enseignants, attachés à l’idée que la projections de films à l’école pouvait réduire le désir de lire, rivaliser avec le langage et distraire plus qu’instruire les élèves.
Petit à petit cependant, la dimension éducative du cinéma s’instaure dans les esprits, et notamment grâce à l’action des offices du cinéma éducateur.
Sa qualité éducative fut affirmée et soutenue par les Offices régionaux du Cinéma éducateur. Nées dans les années 1920 de la volonté de quelques militants engagés dans la lutte pour rivaliser avec les cinémas catholiques qui foisonnaient dans les campagnes françaises, ces associations régionales, dénuées de tout financement de l’État, défendaient le cinéma scolaire avec l’intention de promouvoir le progrès scientifique et humain ainsi que l’école laïque.51
La conception éducative du cinéma proposée par ces offices du cinéma éducateur consistait surtout à utiliser le cinématographe comme support à la leçon de l’enseignant, ou à diffuser des films pédagogiques et documentaires réalisés par des pédagogues. Ils utilisaient le cinéma essentiellement en tant qu’outil de diffusion. Cependant, en parallèle, une autre conception du cinéma se développe, portée notamment par la fondation Jean Vigot.
Elle envisageait le cinéma comme œuvre à part entière dans laquelle les enseignants pouvaient puiser ce qui peut correspondre à l’enfant à un moment donné de son évolution. Le cinéma était conçu comme un ensemble d’œuvres autonomes, dont la portée éducative résidait dans la qualité artistique des films.[…] Elle chercha à faire découvrir le cinéma du monde, à rendre visible les chefs-d’œuvre du muet et les classiques.52
Cette vision promeut le cinéma en tant qu’art à part entière qu’il s’agit de mettre à la portée des élèves. C’est cette vision qui se retrouve aujourd’hui dans les politiques actuelles d’EAC. Si de nos jours les qualités pédagogiques du cinéma sont bien reconnues, quels bénéfices peuvent en retirer les élèves allophones ?

Les bénéfices du cinéma pour les élèves allophones

Au terme de nos recherches et de notre projet, nous avons pu recenser trois bénéfices essentiels que le cinéma pouvait apporter aux élèves allophones : un bénéfice culturel, social, et psycho-cognitif.
Le bénéfice culturel : le cinéma, en tant qu’art, permet l’éveil à la culture. Il amène les élèves à développer leur sensibilité artistique. Ils apprennent à voir et à être spectateur.
Il est essentiel de faire prendre conscience aux adolescents que l’esprit de l’homme n’est pas exclusivement dédié à l’utilitaire. […] Notre conscience, comme notre inconscient résonnent dans l’art. […] L’éducation artistique […] fait vivre un imaginaire.53
Nous avons pu amener les élèves à expliciter leur imaginaire lors d’une séance de préparation au film Blow Out. Les élèves devaient, à partir de l’affiche, imaginer l’histoire du film. Chacun a pu faire travailler son imagination autour de ce film, ce qui a été riche d’échanges. De même, sur le premier film, L’homme qui tua Liberty Valence, c’est tout l’imaginaire du western qui a pu être travaillé. Le bénéfice social : C’est l’idée du cinéma fédérateur. Il est un art populaire qui rassemble et qui unit. Le projet éducatif de l’État repose en grande partie sur cette dimension, pour faire du cinéma un lien social fort permettant le partage et l’échange démocratique.
Le cinéma peut jouer un rôle éducatif […] dans la mesure où, étant un objet d’échange, de communication, il permet d’ouvrir un espace de dialogue démocratique. 54
En effet, le cinéma, comme tout art, demande parfois une médiation, donc un besoin d’écoute et de parole. Chacun est amené à écouter l’autre, à exprimer son avis. Le cinéma apprend la tolérance et le vivre ensemble. Il participe à l’éducation citoyenne des élèves.
Le bénéfice psycho-cognitif : Il découle des deux autres. Amener les élèves à parler autour des films, des imaginaires, c’est les amener à produire des efforts cognitifs et langagiers, qui leur permettent de se construire et de comprendre le monde.
La scolarisation du cinéma […] est un processus qui permet de décontextualiser le film vu en salle, de le restituer dans le champ des savoirs et des productions humaines et de s’en ressaisir pour construire des significations générales et universelles qui permettent à l’élève d’inscrire son activité dans les questionnements qui traversent la culture et dans une temporalité qui dépasse le présent. Les élèves apprennent à objectiver le film qu’ils ont vu, et cette capacité réflexive est une expérience constitutive au niveau de leur développement cognitif. Le cinéma permet de construire un autre rapport au savoir, et apparaît comme « une mise en forme de cette relation de l’Homme au monde. »
Les apports pédagogiques de l’EAC et du cinéma semblent donc une bonne réponse pour la transmission des apprentissages aux élèves allophones. Cependant, comment transmettre des apprentissages info-documentaires dans un tel contexte ? En quoi le cinéma et l’EAC en constituent-ils des leviers ?

Le cinéma : un média culturel

En effet, le cinéma reflète un univers, dans lequel la culture est omniprésente. Par exemple, lorsque nous avons travaillé sur le film de John Ford L’Homme qui tua Liberty Valance, c’est toute la culture américaine du western que nous avons pu aborder. Les élèves allophones ne connaissaient pas du tout ce qu’était un western. Ils ont appris les différents éléments du genre du western comme les lieux, les personnages archétypaux, les objets symboliques…etc. Tous ces éléments ont été rassemblés dans une carte mentale, construite collectivement en classe. (Cf ANNEXE 3). Nous leur avons également proposé, via l’outil Folios, des jeux, réalisés avec le site de Learningapps, autour de ce thème, afin qu’ils puissent s’approprier ces éléments de manière ludique.
Nous avons exploité ce levier culturel du cinéma en les faisant travailler sur les cinémas du monde, et plus particulièrement sur celui de leur pays. Nous leur avons présenté, sous la forme d’une infographie, les différents éléments représentatifs des cinémas de plusieurs pays. Ils ont appris que le cinéma faisait partie de l’industrie culturelle d’un pays. Nous leur avons ensuite demandé de choisir un film de leur pays afin qu’ils puissent le présenter à la classe. Ce travail leur a permis de découvrir le cinéma de leur pays, que certains ne connaissaient pas, tout en les faisant travailler sur leur expression écrite et orale (Cf ANNEXE 4).

La démarche projet pour créer des entrées pédagogiques info-documentaires

La pédagogie de projet comme support d’apprentissages

La pédagogie de projet est avant tout l’héritage du courant de la pédagogie nouvelle de la fin du XIXème siècle et du XXème . Gérard Barnier résume bien l’idée de la pédagogie nouvelle et active : Celles-ci se caractérisent par la volonté de partir des besoins et des intérêts profonds des enfants, de les mettre en activité en recherchant le meilleur équilibre possible entre les sollicitations manuelles et intellectuelles, de favoriser leur créativité. Dans cette école nouvelle, le maître n’est plus simplement celui qui enseigne par transmission de savoirs mais celui qui fait agir l’élève, qui mobilise son activité, qui l’accompagne dans ses efforts.
La posture de l’enseignant, dans cette pédagogie, correspond à la posture naturelle d’accompagnant du professeur-documentaliste. Pour Roger Cousinet, c’est bien dans cette posture d’accompagnement et en rendant les élèves acteurs de leurs apprentissages, que le savoir se transmet : Le maître, ayant accepté la transformation pédagogique à laquelle cette nouvelle conception l’invite, n’est plus astreint à cette tâche pénible qui consiste à transmettre son savoir à des écoliers qui ne sont pas disposés à le recevoir pour les raisons que j’ai dites […] Au lieu que les élèves qui apprennent, qui apprennent parce qu’ils ne savent pas, soient à la disposition du maître qui sait, c’est le maître qui est à la disposition de ses élèves. Il les aide, il collabore à leur apprentissage… Les élèves trouvent une aide qui travaille avec eux, en se servant de ce qu’ils savent et non de ce qu’il sait, ni de ce qu’il estime qu’ils doivent savoir.58
C’est cette pédagogie qui constitue le second levier sur lequel nous avons pu nous appuyer pour faire passer des apprentissages info-documentaires auprès des élèves, sans qu’ils s’en rendent forcément compte. Le projet que nous avons proposé aux élèves allophones est celui d’un exposé sur le cinéma de leur pays. Ils ont pu suivre toutes les étapes de la recherche documentaire : définition du besoin d’information, recherche, sélection/évaluation, traitement et mise en forme. Le document de collecte, que nous leur avons proposé, les a aidés dans cette recherche (Cf ANNEXE 5). Cette démarche projet leur a permis d’apprendre bien mieux, que si cela avait été mené sous forme de cours magistral classique.

Progression des apprentissages et difficultés rencontrées

Conjuguer les apprentissages info-documentaires et langagiers

La progression des apprentissages dans un tel projet n’a pas été facile et elle a sans cesse évolué au cours du déroulement des séances. La version finale constitue l’annexe 6 de cette étude. A l’issue du projet, le rapport entre les apprentissages info-documentaires et les apprentissages culturels et langagiers apparaît assez équilibré et pertinent, même si certains apprentissages info-documentaires peuvent paraître redondants, comme la capacité à synthétiser l’information qui revient assez souvent. En réalité, il s’agit d’un exercice très difficile pour les élèves car cela leur demande une capacité d’abstraction et de recul sur l’information, qui nécessite du temps et de la pratique pour une acquisition solide. Enfin, certaines séquences, notamment celles sur les cinémas du monde et sur l’infographie, contenaient à l’origine moins de séances, mais le rythme des élèves dans la réalisation des activités et aussi les soucis techniques de connexion internet ont nécessité des ajustements permanents sur cette progression et ont sollicité une capacité d’adaptation dans notre posture d’enseignant.
Le cinéma a réellement permis de pouvoir associer des objectifs à la fois culturels, langagiers et info-documentaires, ce qui n’était pas gagné d’avance au début du projet. C’est cette cohérence des objectifs qui donne finalement lieu à la cohérence globale du projet.

Les difficultés rencontrées

Un projet de PEAC, tel que celui-ci, occupe une grande partie de l’année scolaire, et n’est pas simple à élaborer. Plusieurs difficultés ont pu être rencontrées au cours du projet. Elles peuvent s’organiser en trois catégories :
➔ Les difficultés pédagogiques : Il s’agit en effet de la difficulté à estimer le rythme auquel les élèves vont avancer pour établir la progression des séances du projet, et de la difficulté à estimer le niveau et les capacités des élèves, afin de concevoir des exercices et des activités appropriés. Ces difficultés proviennent d’une part du manque d’expérience dans le métier d’enseignant, expérience qui permet d’avoir une plus grande expertise dans cette capacité d’évaluation, et d’autre part de la méconnaissance de ce public d’élèves, ce qui, au fur et à mesure de l’année, a pu évoluer. Ce qui a également été difficile, pédagogiquement, était de répondre correctement à l’hétérogénéité des profils et des niveaux. Certains élèves étaient de niveau A2 et d’autre de niveau B1. La proposition d’activités communes n’a pas été facile à élaborer, et a constitué l’essentiel de notre questionnement pédagogique tout au long de ce projet. Enfin, une des difficultés pédagogiques que nous avons rencontrée et qui a également fait travailler notre questionnement pédagogique, était de conjuguer des apprentissages info-documentaires et des apprentissages culturels et langagiers dans une même séance, à chaque fois. Ce travail a demandé une forte collaboration avec l’enseignante de FLE, afin de rester en cohérence pour les élèves, avec les progressions langagières de ses heures d’enseignement en dehors du projet cinéma. Le fait d’avoir des objectifs multiples a parfois conduit à ce que le travail soit moins approfondi dans tel ou tel apprentissage, les séances apparaissant souvent courtes pour mener à bien tous ces objectifs. Si le projet était à refaire, c’est le point sur lequel nous modifierions certainement notre approche.
➔ Les difficultés techniques : Au cours de ce projet, la difficulté technique majeure qui a pu être rencontrée, est celle de la connexion internet. En effet, la qualité médiocre du réseau de l’établissement conduit trop souvent à des difficultés de connexion et à une lenteur de débit, qui rend vraiment difficile la réalisation d’activités numériques avec les élèves, et qui fait perdre beaucoup de temps ! Par exemple, la première séance de travail sur l’infographie n’a pas du tout été efficiente car les élèves ont pris presque toute l’heure à essayer de se connecter au site Piktochart et de se créer un compte, ce qui en temps normal ne doit pas dépasser un quart d’heure. Cette lenteur de connexion constitue donc un réel handicap dans l’avancée du projet. Enfin, il y a également eu une panne du vidéoprojecteur, qui a occasionné un remaniement dans l’organisation d’une des séances, mais qui n’est pas aussi importante que la difficulté de connexion internet.
➔ Les difficultés de calendrier : Les difficultés de calendrier concernent essentiellement les dates des projections des films du dispositif Lycéens au cinéma, qui ont été connues au fur et à mesure de l’année. Il a donc fallu intégrer les séances de préparation au film au milieu de notre progression, ce qui a parfois coupé la cohérence dans le projet. Par exemple, la séance sur l’histoire du cinéma était à l’origine prévue en 2ème séance du projet, mais la projection du film de John Ford sur L’homme qui tua Liberty Valance, nous a obligé à travailler sur le western et le film avant de faire l’histoire du cinéma, alors que l’inverse aurait été plus logique pour les élèves. Les calendrier a donc été un élément de difficulté qui est venu bousculer la progression de notre projet. Le manque de temps et de séances qui s’est ressenti à la fin du projet est également provenu de certaines absences dues à des réunions de bassin ou des jours fériés.
Globalement, les difficultés rencontrées ont permis d’acquérir de l’expérience et de prendre la mesure de la complexité à mener un projet du début à la fin. Elles ont également permis d’acquérir une capacité d’adaptation et de remise en question de la posture d’enseignant.

Table des matières

1. Les élèves allophones : des élèves à besoins éducatifs par ticuliers
1.1 Situation et enjeux
1.1.1 L’importance de l’appellation
1.1.2 Leur prise en charge scolaire
1.1.3 Les enjeux éducatifs et sociaux
1.2 Quelles stratégies pédagogiques ?
1.2.1 Gérer le plurilinguisme
1.2.2 Gérer l’hétérogénéité des profils
1.3 Le positionnement du professeur-documentaliste
1.3.1 Adapter la didactique info-documentaire
1.3.2 Adapter l’organisation des ressources documentaires
1.3.3 Renforcer la médiation culturelle
2. Le PEAC : quels apports pédagogiques pour des élèves allophones ?
2.1 Origine et enjeux du PEAC
2.1.1 Survol historique de l’EAC
2.1.2 Les objectifs du PEAC
2.2 Un PEAC autour du cinéma
2.2.1 Le dispositif Lycéens et apprentis aux cinéma (LAAC)
2.2.2 La fonction éducative du cinéma
2.3 Les bénéfices du cinéma pour les élèves allophones
3. Quels apprentissages info-documentaires dans un PEAC avec des élèves allophones ?
3.1 Le cinéma pour une approche médiatique
3.1.1 Le cinéma : un art, un média
3.1.2 Le cinéma : un média culturel
3.2 La démarche projet pour créer des entrées pédagogiques info-documentaires
3.2.1 La pédagogie de projet comme support d’apprentissages
3.2.2 Créer des entrées pédagogiques info-documentaires
3.3 Progression des apprentissages et difficultés rencontrées
3.3.1 Conjuguer les apprentissages info-documentaires et langagiers
3.3.2 Les difficultés rencontrées
Conclusion
Bibliographie 

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